Titolo pagina: Il bambino non vedente: percezione tattile e didattica psicomotoria. Sviluppo cognitivo e senso-motorio nel bambino con cecità congenita.
di Barbara Celani dottoressa in Psicologia Clinica e di Comunità
L'acquisizione e l'elaborazione dell'informazione esterna in un bambino con disabilità visiva necessariamente si strutturano con modalità diverse rispetto al bambino normovedente. Gli interventi, soprattutto nei primi anni di vita del bambino, dovranno prevenire e anticipare problematiche e difficoltà.
Premessa
L'attività cognitiva comprende i processi di pensiero, di concettualizzazione, di ragionamento, di categorizzazione: Allen (1993), definisce i processi cognitivi come "azioni o facoltà del conoscere", contrapposti "alle emozioni e agli aspetti motivazionali".
Le abilità cognitive si riferiscono al riconoscimento e alla memorizzazione di principi di classificazione, per esempio saper distinguere volti noti da volti sconosciuti, essere certi dell'esistenza degli oggetti anche quando spariscono dal campo visivo, tattile o uditivo, saper riconoscere le similitudini e le differenze di esseri viventi, piante oggetti od eventi, saper completare parti di informazioni in un "insieme sensato", capire le connessioni tra causa ed effetto, eccetera.
Per "sviluppo cognitivo" si intendono i mutamenti che il bambino realizza nelle sue capacità di processamento dell'informazione e di conoscenza attraverso l'esperienza in direzione del potenziamento delle capacità e dell'allargamento delle conoscenze: cambiano le strutture cognitive, sia riguardo il processamento dell'informazione, sia riguardo l'organizzazione delle rappresentazioni.
Il sistema cognitivo è organizzato in funzioni trasversali o dominio-generali e in funzioni verticali o dominio-specifiche: esiste tuttavia una certa indipendenza, verosimilmente dovuta a predisposizioni genetiche di natura specifica che rendono possibile lo sviluppo delle singole abilità anche in condizioni di deficit cognitivo (Stella, 2000).
Le abilità cognitive si sviluppano nei primi anni di vita attraverso un confronto attivo con il mondo materiale, sociale e spaziale.
I traguardi raggiunti a livello cognitivo hanno una notevole influenza sullo sviluppo motorio e viceversa: i due processi sono per certi versi interdipendenti.
Lo sviluppo cognitivo e senso motorio.
Lo sviluppo cognitivo è quindi un processo composto dal cogliere un'informazione,
elaborarla e agire attivamente.
Molte delle informazioni derivanti dal mondo esterno raggiungono il nostro cervello
attraverso il canale visivo, che riveste quindi un ruolo fondamentale nello sviluppo
cognitivo. Sia per cogliere l'informazione, che per agire attivamente, si manifestano
generalmente notevoli svantaggi nei primi anni di vita nel bambino non vedente,
rispetto al normovedente (Brambing, 2004), poiché il primo, privo della risorsa
della vista, è costretto a capire il mondo esterno e ad interagire con esso
attraverso canali alternativi.
La vista rappresenta anche uno stimolo alla motivazione: il bambino è stimolato attraverso di essa a muoversi verso persone o oggetti che suscitano il suo interesse. Il bambino non vedente, se non opportunamente stimolato, avrà quindi anche un problema di scarsa motivazione all'esplorazione.
Altro fattore che influisce sui possibili rallentamenti nei processi di apprendimento cognitivo è rappresentato dal fatto che, nel bambino cieco, risulta compromesso l'apprendimento per imitazione, processo molto importante nell'apprendimento (Calligaris, 1996).
La cecità congenita (o precoce) totale implica notevoli difficoltà nelle acquisizioni sensomotorie elementari, nelle rappresentazioni simboliche di più alto livello, eccetera, praticamente in tutto ciò che concerne l'elaborazione cognitiva dello spazio. Queste difficoltà sono collegate alle caratteristiche dei due sistemi percettivi che prendono in carico la conoscenza dello spazio: l'udito e il tatto.
L'udito è un sistema telerecettore soprattutto adatto alla localizzazione delle sorgenti sonore nello spazio, ma che apporta assai poche informazioni sulle caratteristiche degli oggetti stessi. Inoltre, a differenza di ciò che avviene per la vista, non si può sempre "distogliere l'udito" da ciò che interessa o controllare le afferenze uditive (Coppa, 1997).
In quanto al tatto, esso permette la conoscenza di quasi tutte le proprietà degli oggetti quali forma, grandezza, localizzazione spaziale, rigidità, texture, peso, temperatura e così via. Ma a differenza della vista, il sistema tattile è una modalità di contatto che ha un campo percettivo molto esiguo e che difficilmente potrà compensare completamente gli effetti della privazione sensoriale visiva: esso è poco adatto alla percezione di oggetti molto grandi o in movimento, del contesto ambientale nel quale questo movimento si svolge e più in generale delle conseguenze spaziali delle azioni motrici effettuate dal soggetto stesso (Galati, 1996; Revuelta, 1999).
È comunque attraverso il tatto che il bambino scopre che il mondo esterno è
popolato da oggetti afferrabili, manipolabili, che hanno un nome, un uso e una forma
propri. La mano diventa così l'organo primario di percezione, senza perdere
perciò la sua funzione esecutrice e il coordinamento visuo-motorio sarà
sostituito dal coordinamento bimanuale e dal coordinamento udito-mano.
Tuttavia, il bambino cieco attraversa un lungo e difficile cammino per arrivare
al punto in cui la mano può localizzare e raggiungere gli oggetti, così
da servire come un ponte tra sé e il mondo esterno.
Le informazioni necessarie alla costruzione del mondo fenomenico devono quindi essere acquisite dal bambino non vedente oltre che attraverso il tatto, con l'udito e il comportamento motorio. Queste informazioni, unitamente a quelle fornite da descrizioni verbali, concorrono alla formazione di rappresentazioni mnestiche di tipo spaziale (Revuelta, 1999).
Lo sviluppo motorio risente dell'influenza della cecità sia direttamente che indirettamente. Secondo Troster e Brambring (1993), gli effetti diretti riguarderebbero il ruolo che il feedback visivo gioca nel coordinare i movimenti verso uno scopo preciso e nel controllare la postura.
Fra gli effetti indiretti Troster e Brambring rilevano:
- Una minore elicitazione dell'attività motoria in mancanza di stimoli visivi.
- Minori stimolazioni sociali iniziali, in relazione ai tempi necessari alle madri per interpretare correttamente le reazioni dei propri bambini.
- Maggiore insicurezza nel comportamento esplorativo, dovuta sia alla difficoltà di localizzare eventuali ostacoli, sia all'impossibilità di ricevere sicurezza emotiva dalla madre tramite il semplice contatto visivo.
- Ritardo nella costruzione del reale.
L'acquisizione e la differenziazione della motricità relativa a posture ed equilibrio si sviluppano attraverso l'integrazione di informazioni visive, vestibolari e propriocettive. Le informazioni vestibolari (del senso dell'equilibrio) forniscono informazioni relativamente al trovarsi o meno in verticale. Le informazioni propriocettive (delle articolazioni e delle fibre muscolari), danno indicazioni relative alla posizione delle singole parti del corpo e del rapporto tra loro (Kandel, Schwartz, Jessel, 1994).
Le persone non vedenti ricevono attraverso le informazioni vestibolari e propriocettive con il passare del tempo, sufficienti possibilità di compensazione, in modo che l'adulto non vedente, normalmente, dimostra minimi problemi nella motricità relativamente alle posture e all'equilibrio.
Nel bambino, il senso della vista è molto importante nell'acquisizione della stabilità del capo e del collo. Attraverso la vista, la verticalità è immediatamente percepibile e piccole deviazioni recepite possono essere tempestivamente e precisamente corrette.
Il sistema visivo gioca un grande ruolo nell'integrazione delle informazioni vestibolari e propriocettive ed è di grande supporto negli "aggiustamenti" fini. Inoltre la visione stimola l'uomo a modificare la propria postura in maniera controllata. Le informazioni vestibolari e propriocettive sono invece maggiormente centrate sul proprio corpo.
L'assenza delle informazioni visive porta inevitabilmente a problemi nella motricità per quanto riguarda postura ed equilibrio.
Il bambino cieco dovrebbe, in ogni attività, avere l'opportunità di fare delle esperienze che gli permettano di apprendere varie posizioni corporee, indipendentemente dal fatto che si trovi in posizione sdraiata, seduta, oppure in piedi. È stato osservato che molti bambini con problemi visivi hanno la tendenza a mantenere rigidamente poche posture corporee e a "difendersi" di fronte a posture a loro poco familiari (Brambring, 2004).
Nell'apprendimento delle varie forme di movimento svolgono un ruolo importante i feedback di tipo visivo. Questi permettono un controllo e un adattamento costanti delle informazioni propriocettive e cinestesiche e portano ad una automatizzazione dei comportamenti motori. La mancanza di questi feedback comporta una certa lentezza nell'automatizzazione dei pattern di movimento (Millar, 1994).
Per quanto riguarda i comportamenti esplorativi, sembra che finché non avrà raggiunto una certa rappresentazione mentale del mondo circostante come stabile e non riuscirà a comprendere la permanenza degli oggetti esterni come entità separate da lui, il bambino non potrà manifestare interesse a raggiungerli o a trovarli (Hatwell, 2003).
Sembra quindi che la nozione di permanenza dell'oggetto, sia una delle condizioni indispensabili per il riconoscimento della realtà esterna come entità differente e separata da se stessi e che ha una esistenza propria e indipendente e sarebbe quindi fondamentale nel comportamento esplorativo (Perez-Pereira-Conti-Ramsden, 2002). Ma è vero anche che l'esplorazione e le relative acquisizioni locomotorie favoriscono l'acquisizione della costanza oggettuale.
La disabilità visiva comporta una certa lentezza nello sviluppo dell'attività manuale e nella coordinazione udito-mano e la perturbazione delle attività motrici ed esplorative dovuta alla mancanza di "guida visiva" nei movimenti e nella locomozione. Tutto ciò ritarda lo sviluppo cognitivo e motorio nella maggior parte dei bambini ciechi e l'acquisizione della permanenza oggettuale (Celani, 2005).
La figura dell'adulto ha un ruolo determinante nell'acquisizione di questo concetto e in tutti i delicati processi che concorrono allo sviluppo cognitivo del bambino non vedente. I genitori possono andare incontro a difficoltà dovute alle specifiche esigenze del loro bambino, per questo si rendono necessari degli interventi, soprattutto nei primi anni di vita del bambino.
Ciascun tipo di intervento dovrebbe prevenire ed anticipare quelle che sono le problematiche e le sfide per i bambini non vedenti, e quindi agire prima che si manifestino ritardi in particolari aree dello sviluppo. Sfortunatamente, la maggior parte degli interventi viene impostata quando ormai i ritardi si sono manifestati.
In secondo luogo, gli interventi dovrebbero essere fondati su un'attenta valutazione dello sviluppo del bambino nei diversi ambiti, al fine di evidenziarne il profilo evolutivo, nonché le aree di particolare difficoltà.
Quindi, prima di sviluppare un programma di intervento è necessaria un'attenta analisi di tutte le informazioni che riguardano la storia e lo sviluppo del bambino, compresi i referti medici, le caratteristiche generali della famiglia quali ad esempio le sensazioni dei genitori di fronte al proprio figlio e alla cecità intesa come disabilità, e i dettagli riguardanti il comportamento del bambino.
È indispensabile conoscere l'ambiente fisico del bambino, le sue esperienze di interazione e la storia della famiglia: come i genitori hanno scoperto la cecità del figlio, cosa hanno fatto, qual è stata la loro reazione, quali sono le idee e le aspettative attuali nei confronti del figlio. Queste informazioni sono essenziali se si vogliono modificare comportamenti quali il rifiuto, l'iperprotezione, i sensi di colpa, l'ansia, che possono danneggiare lo sviluppo di uno stile interattivo positivo genitore-bambino cieco.
Un'altra tappa importante nella programmazione di un intervento riguarda la conoscenza che i genitori dovrebbero avere circa i pattern di sviluppo nei bambini non vedenti, essenziale per sviluppare un adeguato senso "di quello che è normale per i non vedenti".
Ciò che i genitori conoscono dello sviluppo fa riferimento ai bambini vedenti e non sempre permette di anticipare il comportamento di un bambino cieco.
Risulta quindi di primaria importanza che i programmi d'intervento includano l'educazione dei genitori, durante la quale vengano esaminate situazioni di interazione e vengano forniti esempi su come promuovere, rispondere e comprendere le intenzioni del bambino cieco, e si discuta il ruolo dei genitori nello sviluppo e si insegni loro come interpretare adeguatamente le intenzioni del bambino.
Scopo precipuo di ogni intervento è quello di favorire nel bambino cieco lo sviluppo, fornirgli opportunità di crescita e potenziamento delle sue capacità e promuovere nei genitori un senso di adeguatezza e di sicurezza (Perez-Pereira-Conti-Ramsden, 2002; Zabonati, 2003).
Articolo tratto dalla Rivista "Tiflologia per l'Integrazione" della Unione Italiana Ciechi.
La percezione visiva e tattile in rapporto allo sviluppo psico-fisico del bambino.
L'apporto della vista nello sviluppo fisico e psichico del bambino non è determinante nel primo semestre di vita.
In seguito, però, si renderanno evidenti le conseguenze della minorazione visiva, a cui si deve la mancanza di tutta una serie di stimolazioni fondamentali per la crescita armonica del bambino. Questo periodo è di fondamentale importanza per la sua vita futura in quanto è in esso che egli comincia a prendere coscienza di sé, degli altri e dell'ambiente che lo circonda.
In questa prima fase, infatti, egli gradualmente passa dal sentirsi un tutto con la madre, un naturale prolungamento di lei, al percepire la sua individualità contrapposta a quella degli altri. Anche dell'ambiente che lo circonda prenderà graduale conoscenza esplorando tutto ciò che gli viene offerto o che spontaneamente trova.
La conoscenza e l'esplorazione, da parte del bambino di se stesso è prevalentemente aptica. Il senso del tatto è, infatti, estremamente sviluppato nei primi mesi di vita. Ciò è dimostrato, ad esempio, dal fatto che il bambino, fin verso il quarto mese, riconosce la madre prevalentemente dal tocco delle mani di lei, dal suo contatto aptico con il figlio. Lo straordinario sviluppo del tatto in un bambino appena nato fa anche sì che tutto il suo bisogno affettivo venga soddisfatto tramite il contatto fisico con la persona amata, che per ora è prevalentemente la madre.
Il bambino esplora se stesso e gli oggetti che gli vengono offerti, portando il tutto alla bocca, che non ha solo questa funzione esplorativa, ma che è anche lo strumento con cui esprime e soddisfa il suo bisogno affettivo di contatto umano. Il comportamento aptico non può essere inteso, però, se non in stretto rapporto con l'attività motoria. Infatti, qualora nel bambino non fosse presente alcun atto motorio, non sarebbe possibile avere una percezione aptica dell'ambiente.
Perciò è necessario considerare come sia importante un normale sviluppo del sistema neuro-muscolare e il formarsi, attraverso un'intensa attività cinestetica, di specifiche abilità motorie senza le quali non sarebbe possibile avere neppure un significativo rapporto aptico con l'ambiente. Aprendo e chiudendo le manine per la prima manipolazione degli oggetti, il bambino apprende una serie di dati nei loro riguardi che memorizza e che gli permetteranno in seguito di riconoscerli. Inoltre, questa attività di prensione gli permette anche, attraverso il costante esercizio, di dominare la sua muscolatura e di aumentarne il tono. I suoi movimenti, quindi, che al momento della nascita si presentavano incerti e privi di una direzione ben precisa e di un fine chiaro, si vanno via via determinando ed egli, sempre più padrone di se stesso, diviene in grado di soddisfare i suoi desideri in quanto il suo sistema neuro-muscolare risponde adeguatamente alla sua volontà.
Solo quando comincerà a stare seduto e ad osservare perciò la realtà circostante da una posizione eretta che gli permette di ampliare il suo campo ottico, la funzione visiva comincerà ad avere il sopravvento su quella tattile. Ma per imparare a governare il senso ottico ha ancora bisogno dell'aiuto della sensazione aptica. L'ambiente si è sempre offerto al bambino in una sensazione complessa in cui, fino a cinque mesi, ha avuto il predominio la sensazione aptica, dopo di che ha preso il sopravvento quella visiva. La relazione però sempre esistente tra questi due elementi aiuta il bambino a conoscere sempre meglio la realtà e una più ampia conoscenza di essa è un continuo stimolo all'approfondimento dell'esplorazione ambientale.
A questo punto la funzione visiva comincia a svolgere un ruolo importante
nel suo sviluppo; da questo momento il bambino non vedente ha bisogno di una cura
particolare per non presentare successivamente dei ritardi nello sviluppo psichico.
La conoscenza tattile è l'unica che possa dare al bambino la possibilità
di compiere esperienze significative, nel senso che possano portare in lui ad un
progresso nelle sue conoscenze e nelle sue capacità di strutturarle.
Perciò è indispensabile permettere al bambino di "toccare" non
solo nei primi mesi, ma per tutto l'arco che va dalla nascita alla fine
della seconda infanzia.
Per valutare l'influenza della minorazione visiva nello sviluppo del bambino è necessario avere presente qual è lo sviluppo del bambino vedente. La dimensione aptica assume un ruolo ed un significato fondamentali nello sviluppo delle capacità conoscitive del bambino se questi ha la possibilità di instaurare un valido rapporto con l'ambiente circostante mediante l'attività motoria. Solo così egli potrà avere la capacità di percepire, di discriminare, anche apticamente, la realtà che lo circonda. La funzione visiva è senza dubbio l'incentivo che favorisce questa attività cinestetica e, di conseguenza, l'origine e lo strutturarsi delle conoscenze aptiche, ma la sola esplorazione visiva, senza una corrispondente verifica tattile, non è sufficiente per dare al bambino la certezza delle sue conoscenze.
Quando il piccolo ha raggiunto la maturazione neuro-muscolare sufficiente per reggersi sulle gambette, iniziano i primi tentativi di deambulazione e con essi la possibilità di raggiungere, da solo, gli oggetti da tempo osservati da lontano. Può così continuare e ampliarsi quell'attività fondamentale, la manipolazione degli oggetti, che gli permetterà di sviluppare, assieme al coordinamento muscolare, la capacità di strutturazione del reale. Questa fase di esplorazione manuale è di fondamentale importanza, perché pone le basi dello sviluppo intellettuale del bambino.
Non si può qui non ricordare l'intuizione che costituisce il fondamento del metodo di Maria Montessori che, in modo molto più accentuato di qualsiasi altro pedagogista, aveva insistito sull'opportunità di un'educazione sincronica di tutti i sensi. Anche il grande tiflologo Pierre Villey aveva felicemente avvertito che il tatto e la vista non sono sensi contrapposti, quando aveva scritto che "il tatto è una forma di vista ridotta a zero e la vista è una forma di tatto a distanza".
Lo stimolo prettamente visivo, suscitato dalla realtà ambientale, non è naturalmente presente nel bambino che non vede che riceve dalla stessa realtà stimolazioni molto più incomplete e quindi meno efficaci quali le stimolazioni tattili, uditive, termiche e così via. Il carattere di globalità che è peculiare dell'organo visivo, viene a mancare negli altri organi sensoriali. Di conseguenza, al bambino non vedente, viene richiesto uno sforzo molto maggiore per trarre motivo di interesse da quelle sensazioni che riceve dall'ambiente. Egli, infatti, dovrà imparare ad esaminarle, a riconoscerle e, in un certo senso, a sintetizzarle. È un lavoro molto complesso, che un bambino all'età dei primi passi, non può certamente svolgere. Perciò egli si presenta più apatico e indifferente e per questo è importantissimo aiutarlo subito, interessandolo con stimoli sensoriali semplici, affinché li possa facilmente conoscere e possa trarre, da questa conoscenza, motivo di gioia e un incentivo al suo sviluppo psico-fisico.
"Nessuno può dire esattamente quali distanze appaiano all'occhio innocente del lattante. Le osservazioni in proposito indicano che la sua percezione della profondità è il risultato della graduale integrazione degli stimoli visivi e propriocettivi, attraverso un seguito di prove ed errori. Sebbene le cognizioni riguardanti lo sviluppo della discriminazione visiva della profondità siano scarse, le ricerche sui bambini piccoli indicano un miglioramento in rapporto all'età. (...) I movimenti oculari in risposta a una luce, a oggetti e a persone che si muovono, sono già ben perfezionati a sei settimane; mentre i movimenti compensatori e coordinati degli occhi e i movimenti di fissazione della testa subiscono uno sviluppo un po' più lento. Una vera fissazione oculare apparentemente non funziona bene fino al terzo mese. Questo ha un significato particolare, poiché è in questo periodo che si osservano per la prima volta movimenti diretti delle braccia in risposta agli oggetti che si trovano nel campo visivo".
Il bambino acquista sempre più precisione e destrezza nel protendersi
verso gli oggetti per afferrarli: infatti, "a 18 mesi il protendersi verso gli oggetti
vicini è divenuto un gesto altamente automatizzato. Questo è
dimostrato dalla disinvoltura con cui spesso i bambini si avvicinano ad un
oggetto. Il loro interesse sembra ora accentrato sulla manipolazione dell'oggetto,
dopo averlo preso piuttosto che sulla conquista di esso.
(...) Come risultato
noi troviamo che fino a quattro anni c'è un'esagerazione di una o
più componenti dell'attività prensoria, che fa apparire prudente
e immaturo il comportamento".
Una verifica di tutto questo è stata fatta da Gesell, attraverso
l'uso di varie costruzioni. Cosicché, la graduale acquisizione di una
sempre maggiore capacità di costruire, con una serie di cubi, delle
torri ed altri oggetti offerti gradualmente, è presa qui come esemplificazione
del processo di sviluppo, che porta il bambino ad essere in grado di dominare
il proprio sistema neuro-muscolare, acquisendo le abilità tecniche
necessarie e sufficienti per poter compiere un'attività significativa.
Nella serie di comportamenti con i cubi presentati da Gesell non si verifica
solo una progressiva maturazione muscolare, ma anche la capacità, da parte
del bambino di osservare, per poi imitare, determinate forme.
L'imitazione è, per il bambino vedente, un'attività fondamentale, mediante la quale egli sviluppa le sue facoltà fisiche e psichiche. La maggior parte di ciò che il bambino apprende nei primi anni di vita è frutto di imitazione. Egli osserva il comportamento degli adulti o di bambini più grandi di lui e, ripetendolo, apprende il codice comportamentale in uso nel suo ambiente sociale. Anche l'apprendimento del linguaggio è prettamente imitativo; in esso, però, si è potuto riscontrare, a volte, una precocità dei bambini non vedenti rispetto ai vedenti. Questo non tanto in un aspetto temporale, bensì quantitativo: a uguale età conoscenza di un maggior numero di termini.
Ciò naturalmente è spiegabilissimo poiché, mentre il vedente è sollecitato da una infinità di interessi, per cui il linguaggio non è che uno dei tanti aspetti della realtà che egli va pian piano scoprendo, il non vedente si trova influenzato da una serie molto più ristretta di stimoli, nel cui complesso non sono presenti i più vari e completi: quelli visivi. La sollecitazione, perciò, che interessa prevalentemente il non vedente sarà la più completa e facile tra quelle che egli può percepire: quella uditiva. Da ciò la sua maggior loquacità.
L'impossibilità di una percezione visiva, oltre a precludergli il nascere di un forte interesse per la realtà circostante, gli impedisce di svolgere quell'attività imitativa, possibile solo in presenza di una funzione ottica normale, che determina e favorisce l'armonico sviluppo psico-fisico del bambino. Perciò si può notare, a volte, un ritardo, in questo settore, nel bambino non vedente rispetto al vedente.
Nello sviluppo della prima infanzia il bambino cieco non presenta sostanziali differenze rispetto agli altri bambini. Semmai, vi potranno essere delle differenze nei tempi di passaggio da una fase all'altra, ma anche i vedenti hanno tempi di sviluppo diversi tra di loro. Importante è però saper riconoscere quando è il momento per il passaggio da una fase ad un'altra, passaggio che i genitori devono favorire perché, qualora il bambino salti qualche tappa, è molto difficile realizzarla nella fase successiva.
La cura da dedicare al piccolo cieco nel suo sviluppo non è diversa da quella che ogni madre deve dedicare al suo bambino in quanto, fino ad una certa età, il non vedente non sente nemmeno la mancanza della vista. Nell'espletamento delle funzioni che soddisfano le necessità fisiche l'apporto della vista non è fondamentale; infatti essa è facilmente sostituita dagli altri sensi. Ciò non toglie che sarebbe comunque necessario seguire i genitori di un bambino cieco mentre apprendono ad attendere alle sue esigenze soprattutto per quanto riguarda l'imparare a mangiare, a dormire, l'acquisire i giusti abiti per la pulizia personale, l'imparare a vestirsi.
Per quanto concerne il rapporto fra il bambino e la realtà ambientale esso raramente si instaura in un modo positivo e dinamico spontaneamente. Questo limite è dovuto, come s'è già detto più volte, alla mancanza di incentivi che promuovano in lui una normale attività esplorativa. Gli stimoli che colpiscono il bambino non vedente hanno carattere di frammentarietà e di discontinuità, non potendo nessuno avere quell'aspetto globale che comporta la visione. Ciononostante, è da essi che si deve partire per aiutare il piccolo non vedente e guidarlo nella conquista dell'ambiente. Sarà bene, per suscitare il suo interesse, offrirgli giocattoli sonori, che gli procurino soddisfazione nella manipolazione. Sarà opportuno anche tener presente che i giocattoli dati ad un bambino non vedente devono essere semplici e significativi.
Una mamma attenta alle esigenze di conoscenza del suo bambino farà
sì che egli possa osservare non solo i suoi giocattoli ma anche
tutti gli oggetti che interesserebbero un bambino vedente.
Potrà così fargli conoscere i tegami della cucina, gli strumenti
con i quali mangia, la tazza, il bicchiere, e via dicendo.
Sarà inoltre necessario presentare questi oggetti illustrandoli dettagliatamente.
Non è tanto importante fornire giocattoli e materiale scientificamente
preparati, atti a sviluppare questo o quel senso; l'importante è,
a mio avviso, offrire un'ampia possibilità di esperienze, come è permesso ai coetanei.
Già A. Romagnoli aveva detto che i migliori giocattoli non sono quelli preordinati, ma quelli costituiti dagli oggetti presenti nell'ambiente e che permettono lo sviluppo della creatività. Il bambino non vedente è, infatti, a mio parere, come tutti gli altri; ha bisogno solo di qualche particolare accorgimento per ovviare alla mancanza della vista.
Sarà pertanto necessario mettere a sua disposizione, nei primi quattro o cinque anni di vita, un'ampia serie di esperienze che egli possa acquisire. Non tutte, ovviamente, diventeranno in lui conoscenza ma, tra le tante offerte, solo quelle che egli avrà scelto in quanto per lui più significative.
Il fatto che, ancora oggi, troviamo tanti bambini ciechi bloccati in senso percettivo-motorio mi pare sia imputabile alla mancanza di una educazione appropriata ai genitori prima e di una preparazione specifica degli insegnanti poi. Una saggia educazione farà comprendere che il non vedente deve essere trattato come tutti gli altri, tenendo presente, naturalmente, ciò che potrebbe danneggiarlo soprattutto sotto il profilo fisico. È necessario insegnare ai genitori che il loro bambino seguirà uno sviluppo normale che essi, normalmente, dovranno favorire e che, se guidato con amore, pazienza e senza apprensione, anche i suoi lievi ritardi inevitabili perché dovuti alla minorazione, verranno ridotti al minimo. Ovviamente tutto questo sarà possibile solo quando ci si trovi di fronte ad un bambino in cui non siano presenti, oltre a quella visiva, altre minorazioni.
Quando il piccolo non vedente si mostrerà in grado di fare i primi tentativi di locomozione, la mamma, nel sorreggerlo e accompagnarlo, dovrà ricordarsi di illustrargli ciò che incontrano nel camminare e di fargli toccare tutto ciò che può arrivare senza pericolo nelle sue manine. Dovrà cioè fargli vedere, con il suo racconto, ciò che vedrebbe da solo se avesse la vista. Questo deve essere fatto con estrema semplicità, senza dare al bambino l'impressione che ella assuma particolari atteggiamenti, causati dalla sua cecità. Altrimenti egli coglierebbe anche se in modo confuso, eccessive differenze tra sé e gli altri; questa circostanza non lo aiuterebbe sicuramente nel suo processo di sviluppo e nella formazione della personalità. Ciò ovviamente vale per qualsiasi tipo di intervento fatto sul bambino non vedente.
Una volta raggiunta una corretta capacità deambulatoria il bambino dovrebbe avere appreso a riconoscere i punti fondamentali della sua casa ed essere così in grado di girare in essa tranquillamente da solo. Così stimolato da sempre seguirà tranquillamente la mamma nell'espletamento delle sue faccende e chiederà di aiutarla, come fanno tutti i coetanei. La mamma dovrebbe allora permettere al bambino di collaborare, come fanno tutte le mamme con i loro figli, senza avere troppa paura che il piccolo si faccia male. Naturalmente sarà opportuno levare di mezzo tutto ciò che potrebbe ferire il bambino; bisognerà abituarsi ad esempio, a non lasciare mai le porte semiaperte. Sarà cioè necessaria tutta una serie di avvertenze atte a salvaguardare l'incolumità del piccolo. A questo punto anche se ogni tanto andrà ad urtare contro qualcosa non sarà poi così grave.
Un'altra osservazione molto importante è che il bambino impari a
conoscere l'ambiente che sta fuori della sua casa: la strada, i giardini,
i negozi e via dicendo. La mamma dovrà ricordarsi di spiegare a
parole tutto quello che non è raggiungibile con le mani e di fargli
toccare tutto quello che invece lo è.
Gli insegnerà, inoltre, a riconoscere i vari rumori e i vari suoni
che sono numerosi sia nella città sia nelle campagne. Il bambino non
vedente si viene così a formare un patrimonio di conoscenze importanti
per il suo rapporto con la realtà ma, cosa ancor più importante,
questa continua attività esplorativa è fondamentale per il
suo sviluppo intellettuale.
Naturalmente, dovendosi fondare prevalentemente sul tatto, il bambino non vedente impiega un tempo maggiore nell'osservare e conoscere gli oggetti con conseguente ritardo nello sviluppo cognitivo in quanto, all'età in cui tutti i bambini svolgono questa attività esplorativa con l'uso della vista, egli non ha ancora sviluppato quelle capacità di sintesi necessarie per unificare i dati della conoscenza tattile, mentre la funzione visiva fornisce già, di per sé, un'esperienza unitaria della realtà.
Tutta questa attività non è intesa solo ad offrire al bambino una serie di informazioni del mondo circostante; il processo di manipolazione con cui egli esamina l'ambiente favorisce e sviluppa in lui il coordinamento neuro-muscolare e il dominio della funzione manuale. Questo conduce, nel bambino vedente, ad un'attività creativa ed espressiva che si manifesta prevalentemente con il disegno.
B. Lowenfeld osserva come la mancanza della vista costituisce un limite alle possibilità di espressione creativa. Ma l'attività di disegno e di pittura è sostituibile, con ottimi risultati, da quella di modellaggio, attraverso la quale anche il bambino non vedente può esprimersi, dimostrando di possedere le stesse potenzialità creative del vedente.
"Il disegno e la scrittura nella vita adulta sono indubbiamente più dipendenti dalla coordinazione neuro-muscolare che da quella occhio-mano. Il cieco può imparare a modellare, a scolpire e, con una guida appropriata, a scrivere (Lowenfeld, Viktor. The nature of creative activity. New YorK: Harcourt, Brace, 1939, XVII - 272). Queste capacità possono evolvere sulla base soltanto dei sensi cinestetici. Ma nella prima infanzia del bambino normale la coordinazione occhio-mano occupa un posto molto importante, anche se la coordinazione occhio-mano si sviluppa lentamente".
C'è un altro aspetto molto importante che va educato nel fanciullo non vedente: la capacità di riconoscere, oltre ai vari tipi di voce, le diverse tonalità ad essa impresse a seconda dei sentimenti che sono intimi all'individuo che parla. Il vedente, osservando il viso del suo interlocutore ed il suo modo di gestire, riesce solitamente ad individuare quali sono i sentimenti da cui è dominato. Il soggetto privo della vista, non avendo la possibilità di questo riscontro visivo, deve ricercare altri mezzi per ottenere le medesime informazioni. Ecco che la voce diviene strumento di conoscenza. Ma perché si realizzi questa possibilità occorre che il non vedente venga educato a riconoscere in sé, innanzi tutto e poi negli altri, le molteplici sensazioni prodotte dai diversi sentimenti. Silvestro Banchetti in uno studio sul pensiero del Dorner afferma: "non v'è dubbio che molti ciechi, quando siano stati educati correttamente, sanno ragionevolmente servirsi della voce delle persone per riconoscerle, per giudicarne la disponibilità e lo stato affettivo".
Il linguaggio come strumento di comunicazione.
L'espressione linguistica, in senso verbale, è il più immediato strumento di comunicazione posseduto e utilizzato dall'uomo. Quando si parla di comunicazione essa va intesa in due sensi: come manifestazione del proprio pensiero ad altri e come ricezione e comprensione del pensiero espresso da altri. Il linguaggio verbale orale è il primo che si apprende per imitazione, mentre l'espressione scritta viene conosciuta solo in un secondo tempo attraverso la scolarizzazione. Il linguaggio però non è solo verbale, sia esso orale o scritto. Svariati sono i tipi di linguaggio come quello grafico-pittorico, quello musicale, quello mimico-gestuale o corporeo. Tutti questi linguaggi, anche se con strumenti diversi, sono utilizzabili dal non vedente, mentre non tutti possono venire appresi in modo spontaneo. Il linguaggio verbale è costituito da un insieme di segni che esprimono significati comprensibili per una certa comunità di persone. Esso è strumento di espressione personale e di conoscenza. Può essere quindi soggettivo od oggettivo.
Tutti i bambini, nei primi anni di vita, utilizzano il linguaggio per procurare a se stessi piacere. Essi, infatti, ripetono una parola o una frase o una parte di frase anche senza conoscerne il significato, solo per la soddisfazione che l'emissione di suoni procura loro. Questo fenomeno viene denominato "ecolalia" e normalmente è transitorio. Nel non vedente, invece, spesso ci si trova di fronte alla fissazione di questa fase e molti, inesperti, credono di trovarsi davanti ad un fenomeno particolare, mentre se si prova a verificare la conoscenza dei significati ci si rende conto di come queste parole siano vuote per il bambino.
Perciò prima di affrontare l'apprendimento della lettura e della scrittura è bene che l'alunno dimostri di possedere una valida conoscenza della realtà nei limiti possibili ad un bambino di sei anni. Se così non fosse conviene posticipare di un po' questo apprendimento e recuperare prima il contatto con la realtà. Saper leggere e scrivere è estremamente importante per tutti e quindi anche per il non vedente. Il possesso di questi strumenti consente di conoscere il pensiero e le opere di altri uomini, ampliando e approfondendo così la propria cultura e, d'altro canto, offre ad ogni individuo la possibilità di conservare i propri pensieri e di farli conoscere ad altri.
Documentazione tratta da "Il bambino non vedente: finalità e metodi della scuola dell'obbligo" di Paola Zaniboni Edito da I.ri.for.
Dallo spazio aptico alla rappresentazione immaginativo-motoria
di Enzo Tioli, Vicepresidente nazionale dell'UIC.
Non sono pochi, anche al nostro tempo, coloro che sono convinti che alla mancanza della vista corrisponda, quasi per una specie di provvidenziale compensazione, un potenziamento dei sensi residui. Da esperimenti condotti con accurati procedimenti scientifici, è risultato che i ciechi non si differenziano affatto dagli altri esseri umani, per le caratteristiche dei sensi che conservano. L'errata convinzione può derivare dalla constatazione che, nonostante la mancanza della vista, i ciechi riescono a trarre dai sensi residui informazioni utili per la vita quotidiana, per lo studio, per il lavoro e per la vita di relazione. Evidentemente, le stesse informazioni sono accessibili anche ai vedenti per i quali, tuttavia, non hanno valore altrettanto determinante, potendo essi avvalersi dei dati visivi incomparabilmente più numerosi e più funzionali alle diverse circostanze esistenziali.
Il canale sensoriale, attraverso il quale i ciechi ricevono le informazioni più precise sulla realtà oggettuale, è il tatto, particolarmente il tatto in movimento: per conoscere l'oggetto, le mani si muovono, esplorandone i contorni, le dimensioni e la texture. Per questa ragione, Révész definisce la percezione tattile "percezione aptica" (dal greco: hàptomai, sfiorare), mentre altri parlano di percezione tattilo-cinestesica.
Esistono leggi comuni della percezione, ma il mondo sensoriale del tatto è autonomo rispetto a quello della vista e degli altri sensi. Questo significa, da un lato, che il mondo percepito con il tatto è lo stesso, con lo stesso ordine, del mondo percepito da chi vede; dall'altro, che ogni organo di senso percepisce qualità specifiche. Mentre nel non vedente la percezione aptica è, per così dire, allo stato puro, in coloro che vedono, essa "collabora" sempre con la vista. Da tale "collaborazione", praticamente inconsapevole in chi vede, hanno avuto origine gli errori di coloro che credono di trovare corrispondenze fra fenomeni appartenenti ai due mondi sensoriali.
Gli educatori dei bambini ciechi dovranno tener sempre presente che certe qualità non potranno in alcun modo entrare a far parte della loro esperienza. Un bambino cieco assoluto fin dalla nascita dovrà sapere che i colori esistono, considerata l'importanza che essi hanno per i vedenti, con i quali deve vivere e comunicare, ma non potrà mai farne esperienza.
Il tatto è distribuito su tutto il corpo, ma il suo organo privilegiato è la mano. La funzione delle mani è molteplice. Con le mani, l'uomo percepisce, riconosce, modella e lavora, adattando l'ambiente naturale alle proprie esigenze. Mentre i messaggi tattili provenienti dalle diverse parti del corpo ci avvertono unicamente della presenza di un oggetto, quelli che riceviamo attraverso le mani hanno funzione percettiva e cognitiva ad un tempo. I corpuscoli di Meissner, che sono i ricettori tattili, sono presenti in numero maggiore nella mano e soprattutto sui polpastrelli delle dita. Abitualmente, non si tocca, posando il palmo della mano sugli oggetti, ma sfiorandoli con le prime tre dita di ciascuna mano.
Nella struttura puntiforme dei ricettori tattili e nella relativa distanza fra loro (circa un millimetro) pare debba ricercarsi la causa della maggior facilità che hanno i ciechi nella decodificazione di un tracciato punteggiato, rispetto al tratto continuo che, a parità di rilievo, risulta effettivamente meno chiaro. Da quanto precede, emerge che l'intuizione di Louis Braille fu decisamente geniale. La struttura dei caratteri Braille e la distanza e la dimensione dei puntini che li costituiscono si adattano perfettamente alla disposizione dei ricettori tattili. Di intuizione suffragata da personale esperienza si deve parlare, dal momento che i corpuscoli di Meissner sono stati scoperti da Rudolf Wagner nel 1852, l'anno della morte di Braille. Pertanto, se il sistema di scrittura e lettura che i ciechi prediligono è il Braille, ciò non dipende affatto da un irrazionale (quanto inspiegabile) desiderio di separatezza o da pigrizia mentale, come qualcuno ipotizza molto gratuitamente, ma dal fatto che il sistema soddisfa perfettamente le esigenze percettive tattili, per rispondere alle quali è stato concepito.
Il tatto è senso a contatto che ha di necessità un campo percettivo ridottissimo e manca di campo periferico. Questo elemento è di estrema importanza, dal momento che il cieco assoluto con il tatto non può percepire oggetti che si trovino al di fuori della portata delle sue braccia; inoltre, la percezione risulterà sempre analitica, potendo il soggetto ottenere una rappresentazione globale dell'oggetto, soprattutto se le sue dimensioni superano quelle delle mani, soltanto mediante la sintesi mentale. Sul piano dell'esperienza ne consegue che, mentre il vedente è stimolato fin dai primi mesi dalla varietà degli oggetti che "si offrono" spontaneamente al suo sguardo, il bambino cieco può entrare in rapporto con le cose presenti intorno a lui soltanto casualmente, oppure per l'iniziativa di chi gli sta accanto.
Soltanto se sarà riuscito a costituirsi una mappa mentale precisa dei luoghi nei quali abitualmente vive, il bambino potrà muoversi autonomamente in essi e giocare, senza alcun timore.
Lo sfioramento consente di percepire la texture di un oggetto rigido; il sollevamento (quando sia possibile) informa sul peso; mediante la pressione si valuta la consistenza di un materiale; il movimento sui contorni fornisce notizie sulla forma e sulle dimensioni dell'oggetto...
A toccare si impara. Augusto Romagnoli aveva ideato numerosi giochi ed esercizi, mediante i quali i suoi allievi imparavano a trarre il massimo profitto dall'esplorazione tattile. Troppi educatori sembrano dimenticare quanto sia importante per un bambino cieco apprendere il corretto uso delle mani, per toccare. Molti ciechi non solo non sentono il bisogno di rendersi direttamente conto delle cose, ma manifestano fortissime idiosincrasie verso oggetti di diversa natura con i quali non abbiano familiarità. Le mani di numerosi ciechi, anche adulti, risultano ipotoniche, perché non sono mai state utilizzate in maniera adeguata, per svolgere alcun tipo di attività. Se il cieco non utilizza entrambe le mani, perde gran parte delle sue opportunità di conoscere. Ho incontrato bambini che leggevano in maniera stentatissima il Braille con una sola mano, lasciando penzolare l'altra lungo il fianco.
La mancanza di un rapporto a distanza con gli oggetti può incidere in misura
determinante sullo sviluppo motorio e cognitivo del bambino. Egli, non vedendo,
ignora che intorno a lui vi sono molte cose interessanti, pertanto, non sente il
desiderio di conoscerle (ignoti nulla cupido), di avvicinarle, di toccarle.
L'udito, pur essendo un senso a distanza, almeno inizialmente non può risultare
di grande aiuto, perché fornisce informazioni troppo astratte, prive di
contenuti precisi. Le informazioni acustiche acquistano un loro contenuto,
soltanto dopo l'esperienza tattile. Il bambino potrà identificare un
oggetto dal suono che emette, soltanto dopo averlo toccato. La meccanica
ripetizione, in presenza di un suono o di un rumore, del nome di qualche cosa
che non ha mai toccato, non significa che egli abbia una rappresentazione
corretta di ciò che riconosce.
Se il bambino non è portato a muoversi spontaneamente, subentrerà in lui uno stato di inerzia, destinato ad aggravarsi, con il permanere delle stesse condizioni. Egli, allora, sarà costretto a rivolgere le proprie energie ed il bisogno di giocare sull'unico oggetto sempre a sua disposizione: il proprio corpo, attivando quei comportamenti improduttivi per il suo sviluppo, che gli studiosi definiscono "cechismi", perché riscontrabili soltanto nei ciechi che non abbiano ricevuto un'adeguata formazione.
L'inerzia genera inerzia, in un circolo vizioso che può produrre danni irreversibili nel soggetto, al punto tale che, in alcuni casi, gli effetti collaterali della cecità possono essere scambiati per minorazioni aggiuntive.
L'educatore dovrà anzitutto preoccuparsi di interrompere questo circolo vizioso, accendendo nel proprio allievo la scintilla del desiderio di muoversi e di conoscere, facendogli prendere confidenza con l'ambiente, dissipando in lui il "terrore dell'ignoto". Il massimo fattore di formazione per un bambino cieco (ma non solo), specie nei primi sei anni di vita, è il gioco, soprattutto il gioco guidato (almeno nei primi tempi). Il gioco consente all'educatore di creare situazioni autenticamente problemiche, senza forzatura, proponendo al suo allievo livelli di aspirazione sempre più elevati, ma non tali da frustrarne i tentativi di riuscita. Con la progressiva presa di coscienza delle proprie possibilità e delle proprie forze, il bambino tenderà a svolgere attività di gioco libero.
Non sempre è possibile riuscire a persuadere i genitori dell'utilità e della necessità del gioco, perché troppo spesso essi considerano il figlio come una creatura estremamente fragile che deve essere protetta (iperprotetta) da pericoli veri o presunti; senza tener conto che eventuali bernoccoli o sbucciature di ginocchia possono rapidamente guarire, mentre le ferite dell'anima, dovute alla privazione della possibilità di una crescita equilibrata, sono destinate a non guarire mai. Ci troviamo, qui, di fronte all'annoso problema della mancanza, in Italia, di un sistema di assistenza alle famiglie e di intervento precoce sui bambini, che si segnala soltanto, al fine di evitare che le precedenti osservazioni possano essere intese come giudizio negativo sui genitori i quali sono soltanto vittime di una situazione irrisolta, a causa di una perdurante insensibilità dei politici a questo problema.
Ma ritorniamo ai principi che caratterizzano la percezione tattile, seguendo in sintesi Révész.
Principio stereognostico o stereoplastico: è quello per il quale il tatto coglie la tridimensionalità dell'oggetto. Questa caratteristica, assai utile nella vita pratica, diviene un autentico impedimento, quando si tratti di decodificare le illustrazioni in rilievo. Secondo la celebre osservazione di Pierre Henri, neppure la rappresentazione grafica del più semplice oggetto tridimensionale (la retta perpendicolare al piano) potrebbe essere spontaneamente compresa da un cieco nato il quale la comprenderà logicamente, previa spiegazione.
Principio cinematico: l'oggetto, per essere colto nella sua forma e dimensione, deve essere esplorato dalle mani in movimento. Facendo toccare un oggetto ad un cieco, lo si lasci libero di muovere le mani. Muovere le mani su un oggetto non è la stessa cosa che tenere le mani ferme su un oggetto che si muove.
Principio metrico: la mano è strumento metrico per eccellenza. Non è casuale il fatto che molte misure antiche si richiamassero direttamente alla mano o a sue parti.
Tendenza a stabilire tipi e schemi: il tatto tende a tipizzare, schematizzare e semplificare, relegando in secondo piano i dettagli qualitativi. Pertanto, sarà opportuno presentare ai bambini privi della vista modelli semplici e schematici, perché essi comprendono meglio le forme essenziali. Il discorso è valido particolarmente per le illustrazioni.
Analisi strutturale: come si è detto, a causa della ristrettezza del campo percettivo, il tatto è analitico. Un oggetto prima viene esplorato sommariamente con entrambe le mani, per ottenerne un'idea approssimativa, successivamente viene analizzato nelle sue parti, per poi operarne la sintesi strutturale. Se le dimensioni dell'oggetto superano quelle delle mani, lo stesso sarà soltanto parzialmente percepito, mentre per le parti già esplorate, che rimangono fuori dal contatto con le mani, si ha la rappresentazione o, come si è detto, la mappa mentale.
Intenzionalità: la percezione tattile è sempre intenzionale. Secondo Hatwell, la percezione aptica implica una forte componente cognitiva, dal momento che si fonda sulla selezione e sulla programmazione dei movimenti esplorativi. Tali movimenti, di necessità, avvengono in successione. Decisionalità e sequenzialità accentuano la lentezza dell'esplorazione tattile.
Il potere risolutivo del tatto è incomparabilmente inferiore a quello della vista: i 108 corpuscoli di Meissner, presenti sul polpastrello del dito indice, sono ben poca cosa, rispetto agli oltre 400.000 ricettori visivi, presenti nella retina dell'occhio.
La visione, senso a distanza per eccellenza, consente di aver esperienza di cose che non si possono toccare: un oggetto troppo piccolo o troppo grande o troppo lontano, un oggetto in movimento molto veloce, un oggetto che potrebbe danneggiare la mano...
Finalmente, il tatto è anche stato definito come senso molto realistico, perchè; privilegia le qualità funzionali e materiali degli oggetti. Conoscendo i principi secondo i quali avviene la percezione tattile, un insegnante che cosa deve far toccare ad un bambino cieco? Quali occasioni deve immaginare, affinché il suo allievo sperimenti direttamente e quali oggetti?
Praticamente tutto ciò che è possibile toccare e sperimentare. In questo caso, il punto di vista della persona che vede è decisamente lontano dalla realtà del non vedente. Generalmente il vedente pensa che il cieco provi desiderio di toccare una cosa rara che, in qualche modo, ha suscitato la sua meraviglia; ed obiettivamente, anche il privo della vista prova curiosità per le cose rare. Ma non basta. Tutte le cose che abitualmente cadono sotto lo sguardo di chi vede, compresi molti oggetti presenti nell'ambiente di vita quotidiana, non sono altrettanto familiari al non vedente, specie se si tratti di un bambino. Sarà, dunque, opportuno offrirgli continuamente occasioni per sperimentare direttamente tutto ciò che sia possibile. Importante è che si abbia cura di inserire le nuove esperienze in una situazione reale, evitando le aride catalogazioni (questo è..., quest'altro è...) ed ogni forma di esercitazione meccanicistica.
Nonostante l'evidenza, non sono pochi coloro che pensano che i ciechi nati
non possano avere la nozione di spazio. Riferendosi alla polemica tra
i rappresentanti di opposte correnti di pensiero, intorno a questo argomento,
la psicologa francese Françoise Martinez scrive: "Coloro che osservano il comportamento
dei ciechi adulti constatano una certa efficienza di questi ultimi in uno spazio
funzionale assai simile a quello del vedente. Di fronte al cieco, che può
fornire risposte motorie adeguate alle sue esigenze (spostamento, utilizzazione di
strumenti) e usare termini proprii del vocabolario dei vedenti, questi autori,
tra i quali Villey, Johns e Juurmaa, sono portati a concludere che una
simile padronanza di uno spazio pratico, comune ai ciechi e ai vedenti, suppone lo stesso
tipo di codificazione, una medesima rappresentazione dello spazio".
Dal canto suo, Révész osserva: "Non vi è motivo di dare all'ordine
spaziale nel campo del tatto una spiegazione differente da quello della vista,
in base al fatto che l'ordine spaziale è uno e lo stesso per
ambedue questi campi".
Semmai, diverse sono le strategie operative con le quali si organizzano le risposte alle situazioni ambientali, dal momento che il non vedente deve avvalersi delle informazioni tattilo-cinestesiche ed acustiche.
Il primo problema che deve risolvere un cieco, quando si trovi in un ambiente (in uno spazio) per lui nuovo, considerata la limitatezza dello spazio effettivamente percepito, consiste nella costruzione dell'immagine mentale più completa e dettagliata possibile di quello spazio, in pratica, nella elaborazione di una funzionale mappa mentale. Si tratta di un compito non sempre semplice che potrà essere affrontato tanto più facilmente, quanto più elevato sarà il livello di educazione motoria del soggetto.
L'educazione motoria è indispensabile e deve occupare una posizione privilegiata nell'ambito della formazione personale di un cieco. La possibilità per un bambino di muoversi autonomamente nel proprio ambiente favorisce lo sviluppo cognitivo, una maturazione equilibrata della personalità e l'acquisizione di un'adeguata autostima.
Quando diciamo che un cieco è dotato di una buona capacità di orientamento, intendiamo dire che riesce ad istituire corrette relazioni fra sé e l'ambiente nel quale si trova. I presupposti indispensabili, affinché questo avvenga, sono la piena padronanza del proprio schema corporeo, una buona lateralizzazione e la capacità di trarre il massimo profitto da tutti i messaggi che il soggetto riceve attraverso i sensi residui: tatto (importante è il tatto plantare), udito (il cosiddetto "senso degli ostacoli" è di natura essenzialmente acustica), l'olfatto, ma anche la memoria muscolare, il senso anemestesico, la possibilità di rilevare la posizione del sole, eccetera. L'ambiente, nel quale i bambini sono iniziati alla mobilità autonoma, dev'essere vario e stimolante, presentare ostacoli tali, da poter essere superati senza correre rischi. Un ambiente eccessivamente complesso finirebbe per inibire il bambino e, soprattutto, gli farebbe perdere la fiducia in se stesso. L'educatore dovrà procedere gradualmente, rispettando i tempi e i ritmi dell'allievo, pur senza perdere di vista l'obiettivo da perseguire.
Il momento più delicato, per la corretta impostazione del processo formativo di un bambino (e quindi anche per la formazione all'autonomia, intesa in tutti i suoi aspetti) è quello della primissima infanzia, da zero a tre anni. Ma, come si è detto, proprio in questo periodo la famiglia è lasciata sola, con il suo dolore, con i suoi timori, con i suoi dubbi, ma anche con tutti i pregiudizi che la gente comune ha intorno alla cecità.
Senza forzature, ma anche senza interessate indulgenze, l'educatore deve adoperarsi, affinché la famiglia acquisti fiducia nelle possibilità del figlio di giocare anche con i coetanei vedenti, di fare esperienze, di muoversi senza essere sempre accompagnato, di studiare per ottenere una qualificazione professionale e non semplicemente per riempire in qualche modo un tempo destinato ad essere inesorabilmente e sostanzialmente vuoto, di istituire significativi rapporti interpersonali e, al momento opportuno, di lavorare, assumendosi i doveri e godendo dei diritti propri dei suoi compagni di lavoro.
Dal momento che l'ansia e le preoccupazioni dei familiari, per induzione, divengono ansia e preoccupazioni del bambino, danneggiandone anche gravemente l'autoimmagine e l'autostima, io vorrei pregare i genitori di sforzarsi, per non continuare a vedere nei loro figli sempre e soltanto delle creature fragili e indifese, perpetuamente bisognose di protezione. Certamente, come tutti i figli, anche i bambini ciechi hanno bisogno di affetto, di cure e di protezione, ma come aiuto a crescere sani, forti ed equilibrati, visto che la mancanza della vista non li priva affatto di queste possibilità. Nel bambino che non vede, come in ogni altro bambino, si deve vedere una persona in divenire, con ottime prospettive di affermazione personale e sociale, una persona destinata ad essere autonoma e a decidere liberamente del proprio destino, impiegando tempi e strumenti talvolta diversi, ma con risultati sicuramente positivi.
Fonte: www.bibciechi.it
Il bambino non vedente a scuola
Documentazione tratta da "Il bambino non vedente: finalità e metodi della scuola dell'obbligo" di Paola Zaniboni Edito da I.ri.for.
Per l'acquisizione del concetto di spazio nel non vedente, il bravo educatore condurrà il bambino cieco a procedere dallo spazio digitale a quello manuale, a quello brachiale, a quello corporeo, fino a fargli comprendere la realtà di uno spazio circostante sempre più ampio. Il tatto, l'udito, la cinestesia, la sensibilità muscolare, quella plantare, la memoria muscolare, la capacità associativa, un'immaginazione correttamente formata e non tale da degenerare nella fantasticheria insieme con mille altri fattori, spesso estremamente individuali, fan sì che lentamente l'idea di estensione si dilati, sempre costruendosi per sintesi induttiva, non mai per analisi deduttiva.
Non si può però pensare di sviluppare nel non vedente la rappresentazione dello spazio avulsa dagli altri fattori di sviluppo. Alla sua formazione concorrono tutti gli elementi della conoscenza. La rappresentazione spaziale non si basa esclusivamente sull'aspetto sensoriale e va perciò inserita e considerata in ogni attività educativa. Essa fa parte della formazione integrale del fanciullo ed è indispensabile, ad esempio, per l'apprendimento della lettura e della scrittura.
Le immagini che il fanciullo andrà via via costituendo nella sua mente per assimilazione ad immagini già note, in un processo che si realizza anche nel piccolo non vedente, come ha bene spiegato Piaget in diverse sue opere, si collocheranno in una forma di spazialità forse diversa da quella del vedente, ma non per questo meno valida ed efficace. Non è importante che l'immagine spaziale sia differente, ma che in essa il bambino possa conquistare l'indipendenza.
L'apprendimento della lettura e della scrittura: due metodi a confronto
L'apprendimento della lettura e della scrittura può attuarsi attraverso l'applicazione di due metodi contrapposti che Mialaret definisce "sillabico e globale". Per poter operare una scelta tra l'uno e l'altro occorre porsi prima una domanda: cosa si intende per lettura? La decifrazione di segni che, una volta collegati, assumono un significato o la ricezione di un significato trasmesso attraverso segni convenzionali? Saper leggere è per Mialaret "essere capaci di trasformare un linguaggio scritto in un messaggio sonoro; seguendo norme precise: è capire il contenuto del messaggio scritto, e essere capaci di giudicarlo e di apprezzarne il valore estetico". Per poter operare una scelta tra i due metodi occorre inoltre conoscere gli aspetti positivi e negativi di entrambi.
Ad un primo esame il metodo sillabico può sembrare più facile in quanto fa leva su dei meccanismi di associazione che si stabiliscono attraverso l'esercizio. Ad un esame più approfondito si riscontrano però certi svantaggi molto gravi: innanzi tutto esso, non sollecitando l'intelligenza rischia di compromettere i successivi apprendimenti; inoltre la comprensione del significato del messaggio è condizionata alla decifrazione delle singole parti delle parole.
Il metodo globale, invece, pone in primo piano il significato delle frasi lette, utilizza parole che appartengono già al vocabolario del bambino ed in esso ne introduce gradualmente delle nuove che vengono confrontate con quelle già conosciute. Il momento più complesso è quello dell'analisi che, anche se in apparenza risulta un po' difficoltoso, offre però allo scolaro la possibilità di imparare a ragionare. È infatti impossibile imparare a leggere e scrivere attraverso il metodo globale senza il costante apporto dell'intelligenza.
Per questo, quando un bambino presenta difficoltà nel ragionare presenta anche gravi problemi nell'imparare a leggere e scrivere con questo metodo. Analizzando in dettaglio i due metodi si nota come in quello sillabico si inizia con lo studio delle singole lettere che, unite poi gradualmente alle vocali, costituiscono, in un secondo passaggio, le sillabe. Chi lo utilizza afferma di partire dalla forma più semplice per giungere alla più complessa attraverso passaggi graduali e non si rende conto che così è per l'adulto, ma non per il bambino.
Inoltre è da notare che durante tutto il periodo che va dalla conoscenza delle lettere alla loro graduale composizione il bambino è costretto a decifrare sillabe totalmente prive di significato e quindi per niente stimolanti.
Quando finalmente si uniscono le diverse sillabe per formare le prime parole non sempre esse vengono riconosciute nel loro significato perché sono pronunciate in modo errato. Durante i passaggi dalla decifrazione delle lettere a quella delle sillabe a quella delle parole infatti i suoni possono essere diversi e quindi vanno riappresi ogni volta. Spesso accade perciò che la lettura di una vocale aperta anziché chiusa o viceversa impedisca la comprensione del significato della parola decifrata.
Col metodo globale, invece, partendo dalla parola o addirittura dalla frase, si pone in risalto soprattutto il significato della stessa che viene facilmente memorizzato come pure la rappresentazione grafica delle varie parole. Queste, presentate in frasi diverse verranno riconosciute e quindi utilizzate per l'interpretazione di altre frasi.
Il metodo sillabico si svolge attraverso le seguenti tappe:
1. l'acquisizione delle lettere
2. la formazione delle sillabe
3. la lettura delle parole
4. la lettura delle frasi
Durante tutto questo processo non viene mai richiesto l'apporto dell'intelligenza, ma solo quello della memoria.
Quando si giunge alla lettura delle parole e delle frasi il bambino non ha l'abitudine di ricercare per prima cosa il significato di ciò che legge. Ecco perchè a volte si trovano alunni che decifrano tutto ma poi dimostrano di non aver colto il significato del brano letto. Il metodo sillabico si basa su ciò che è più semplice dal punto di vista dell'adulto pensando che questo coincida anche nel bambino. Ma non è così. Ciò che è più semplice per il bambino è ciò che è legato alla sua personale esperienza.
Inoltre egli tende ad osservare, la realtà da un punto di vista globale e solo successivamente pone maggiore attenzione ai particolari. Imporre perciò al bambino di partire da semplici elementi privi di significato per giungere alla formulazione di parole è un processo contrario alla sua stessa natura.
Il metodo globale segue le seguenti tappe:
- la preparazione delle acquisizioni globali
- le acquisizioni globali
- l'utilizzazione del materiale acquisito
- l'analisi e la lettura delle parole nuove
- i prodotti dell'analisi
La prima fase si basa sull'osservazione e l'espressione con cui il bambino manifesta ciò che ha colto cercando di esprimersi in modo sempre più chiaro. Fin da ora si applica "uno dei principi fondamentali del metodo globale: associare il significato, la comprensione a tutto ciò che è "letto" dal bambino.
L'espressione di ciò che il bambino ha osservato o vissuto si può manifestare attraverso diversi linguaggi: mimico, grafico-pittorico, plastico, e quindi verbale. Già da questo primo momento fino all'apprendimento totale della lettura e scrittura si instaura un legame inscindibile tra linguaggio e pensiero. L'intelligenza, oltre che la memoria, viene continuamente chiamata in causa per poter progredire.
Dalla lettura globale della frase si passa all'identificazione di quelle parti di parole che sono uguali tra di loro. Successivamente si analizzano queste piccole parti scomponendole in lettere che verranno poi utilizzate per ricostruire la parola. Si procede perciò da una prima percezione sincretica ad un'analisi sempre più dettagliata per operare alla fine la sintesi ricostruttrice. Tutto ciò però si realizza ponendo sempre in primo piano il significato di ciò che viene letto.
Questo metodo appare il migliore sia perchè rispetta il naturale sviluppo del bambino sia perchè si fonda sull'apporto dell'intelligenza. A chiunque infatti risulta più facile ricordare qualcosa che ha un significato logico. Tutto questo discorso ha un senso per il bambino non vedente solo in quanto inserito in una scuola pubblica. Infatti per lui non c'è possibilità di scelta: l'unico metodo utilizzabile è il sillabico.
Questo però non significa che il resto della classe non possa seguire
quello globale, anzi ciò sarebbe di grande aiuto al non vedente che fruirebbe
di tutto il lavoro di osservazione e relazione e solo al momento della
scrittura, per un certo periodo, dovrebbe differenziarsi nel metodo.
È possibile inoltre mettere in atto strategie che, pur non realizzando
completamente il metodo globale, risultano in parte un superamento di quello sillabico.
La didattica nel Braille
Il periodo migliore per insegnare ad un bambino cieco a leggere e a scrivere in Braille va dai sei agli otto anni. Normalmente, se non sussistono impedimenti particolari l'alunno impara in prima elementare come tutti gli altri.
Prima però di presentare la "tavoletta", lo strumento necessario per scrivere, occorre verificare se nel bambino siano chiari i concetti di lateralizzazione senza i quali è impossibile imparare ad utilizzare questo strumento. Chiarito questo aspetto si presenta la tavoletta come strumento di gioco affinché l'allievo familiarizzi con essa. Sul foglio inserito in essa possiamo rappresentare simbolicamente con puntini la pioggia, i bambini che giocano nel prato e così via.
Questo primo momento è molto importante perchè permette al bambino di imparare la posizione corretta del punteruolo senza doversi preoccupare di altro. Quando risulta evidente che egli sa muoversi all'interno della tavoletta con disinvoltura riconoscendo l'alto, il basso, la metà, la destra, la sinistra, si presenta la seconda parte della tavoletta: la riga. Questa è suddivisa in due righe comprendenti una serie di rettangolini di millimetri 6x3. All'interno di questi si possono formare sei puntini che permettono di comporre tutte le lettere, i numeri, i segni di punteggiatura e quelli musicali.
Per imparare a collocare i puntini in modo corretto si continua ad usare la tavoletta come strumento di gioco, fintanto che non si ha la certezza che l'alunno sia in grado di situarli tutti e sei correttamente identificandone pure la collocazione.
Innanzi tutto si deve imparare ad inserire bene il foglio nella tavoletta. Quindi l'insegnamento dell'alfabeto comincia dalla lettera più semplice: la "a" che è costituita da un solo puntino scritto in alto a destra. Da questa, gradualmente, aggiungendo uno o più puntini da una parte o dall'altra, si costruiscono le altre lettere. PRIVATE "TYPE=PICT;ALT=immagine carattere braille"
Occorre qui precisare che esiste una differenza nella didattica quando ci si rivolge ad un adulto o ad un bambino. Infatti nell'insegnamento per gli adulti i puntini vengono indicati con il loro numero posizionale, mentre quando ci si rivolge ad un bambino è meglio presentargli le posizioni con un linguaggio topologico, ad esempio la "a" è un puntino in alto a destra la "b" è un puntino in altro a destra e uno a metà sempre a destra.
È fondamentale, in questo periodo, mantenere rigorosamente separati i momenti della lettura e della scrittura. Questo perchè scrivendo si va da destra a sinistra e le lettere hanno una certa configurazione. Per poter leggere, invece, occorre ruotare il foglio di 180º.
Le lettere risultano perciò diametralmente opposte; infatti si legge da sinistra a destra come fanno i vedenti. Questa rotazione del foglio potrebbe generare confusione soprattutto per il fatto che alcune lettere, come la "E" e la "I", la "D" e la "F" sono uguali ed opposte.
Perciò se il lavoro di scrittura avviene nella prima parte della giornata quello di lettura deve essere svolto verso la fine della mattina, intercalando i due impegni con un'attività diversa. Inoltre non bisogna dire al bambino che il foglio va girato per leggere ciò che ha scritto. Lo scoprirà da solo quando avrà raggiunto un possesso tale di questi strumenti da non ingenerare più confusione.
Durante questo periodo il bambino non deve leggere mai ciò che ha scritto, ma l'insegnante ricopierà il suo lavoro e lo utilizzerà per la lettura. L'alunno infatti può commettere errori sia nella quantità di puntini sia nella loro collocazione e potrebbe abituarsi a leggere lettere non esatte.
Un altro aspetto molto importante, in questo periodo, è l'impugnatura del punteruolo. Esso deve essere trattenuto tra il pollice, l'indice, il medio. Utilizzando queste tre dita il punteruolo agisce penetrando verticalmente nella carta. Se la forasse obliquamente la strapperebbe. La carta, invece, deve dilatarsi di quel tanto che produce un piccolo rilievo, senza rompersi mai.
Le forme ottenute dall'unione dei diversi puntini sono estremamente semplici e la loro dimensione è tale da permetterne la percezione immediata attraverso un solo atto motorio. Così si spiega perchè questo strumento di lettura e scrittura si è diffuso tanto rapidamente, a differenza del Ballou (a caratteri convenzionali in rilievo e ingranditi) che stentò e non diventò mai uno strumento di uso generalizzato.
Oggi, nonostante tutte le innovazioni che la tecnica ha permesso, non esiste uno strumento altrettanto valido, veloce e preciso. In questo primo periodo, inoltre, le lettere vanno scritte separandole l'una dall'altra con uno spazio vuoto; anche le righe sono separate. Naturalmente si usa solo la prima.
Dopo aver presentato le prime lettere A, B, C, possiamo scrivere la prima parola: B A C C A; legandola anche ad un discorso stagionale e ad un'osservazione che si può fare con tutta la classe.
Utilizzando gradualmente le lettere presentate per costruire semplici parole legate alle reali conoscenze del fanciullo si può tentare un incontro tra metodo sillabico e metodo globale, riuscendo inoltre a mantenere abbastanza legato il lavoro del non vedente a quello di tutta la classe.
Le lettere dell'alfabeto possono venire presentate secondo diverse successioni. Io ritengo che la più valida sia quella che permette di utilizzare quanto più velocemente possibile le lettere conosciute per costruire le parole.
Ci sono però alcuni accorgimenti che devono essere applicati per evitare l'insorgere di confusioni. Le lettere "E" "I", "D" "F" sono speculari per cui è molto facile confonderle quando non si è raggiunta ancora la sicurezza. Esse perciò vanno presentate distanziate tra loro nel tempo.
Fintanto che non si conclude l'apprendimento dell'alfabeto è bene far scrivere e leggere a spazi separati e a righe alternate. Dopo, nella lettura, si cominciano ad unire quelle lettere che, anche se vicine, non ingenerano confusione.
Per quanto riguarda la scrittura, invece, si può cominciare a far scrivere a spazi uniti, mantenendo ancora per un po' la separazione delle righe. Da questo procedimento risulta evidente che il materiale per la lettura deve essere preparato dall'insegnante. È ancora presto, secondo me, far leggere al bambino ciò che ha scritto.
Quando l'allievo è in grado di leggere parole scritte secondo le regole, cioè senza spazi tra le lettere delle parole, può cominciare a leggere direttamente ciò che scrive. Ora, infatti, dovrebbe aver acquisito una tale sicurezza da essere in grado di riconoscere gli eventuali errori commessi. È giunto il momento di insegnargli a correggerli, cancellando i puntini in più o sbagliati, contando poi le righe e i casellini per rimettere il foglio nella tavoletta e apportare le dovute correzioni.
A questo punto non ci sono più difficoltà nel partecipare totalmente al lavoro della classe per quanto riguarda la formazione linguistica. Resta un'ultima cosa: quando l'insegnante lo riterrà opportuno e comunque prima della fine dell'anno scolastico bisognerà avvicinare anche le righe utilizzando così pienamente la scrittura adulta.
Altri strumenti di scrittura
In relazione alla scrittura quando l'alunno avrà dimostrato di aver bene introiettato e sedimentato l'uso della tavoletta Braille potrà avvicinarsi all'utilizzo della tastiera del computer e della "dattilobraille" e comunque non prima del secondo ciclo della scuola elementare. L'uso del computer offre allo studente la possibilità di ricopiare autonomamente tutti i lavori svolti a scuola affinché l'insegnante possa controllare direttamente i contenuti espressi dall'allievo.
Nello stesso periodo di tempo va insegnato anche l'uso della "dattilobraille": la macchina per scrivere in Braille. Perchè questo strumento non va presentato subito?
Per diversi motivi: innanzi tutto imparare a leggere e scrivere significa impossessarsi di uno strumento per comunicare. Esso deve perciò poter essere utilizzato nella maggior quantità possibile di situazioni. Come noi non presentiamo, in una prima elementare, l'uso della macchina da scrivere in nero, ma offriamo al bambino una matita e un foglio, così non ha senso abituare l'alunno non vedente all'uso della "dattilobraille" senza aver prima consolidato l'acquisizione della scrittura a mano. Inoltre, mentre la posizione delle lettere nella scrittura con il punteruolo è diametralmente opposta a quella che assumono per la lettura, la scrittura a macchina richiede la composizione diretta delle lettere nello stesso modo in cui vengono lette. Il bambino verrebbe a mancare, perciò, della conoscenza della struttura delle lettere per la scrittura manuale.
C'è un altro e più importante motivo che mi porta a negare in modo assoluto validità all'insegnamento della scrittura attraverso la "dattilobraille". Come si è potuto notare attraverso tutta l'analisi precedente, imparare a leggere e scrivere per il non vedente, come per tutti i bambini, non significa solo memorizzare l'associazione simbolo-suono, ma comporta il raggiungimento di molte abilità quali l'acquisizione dei concetti topologici e di lateralizzazione, lo sviluppo della manualità fine e della capacità di percezione del dito lettore in particolare, ma anche delle altre dita; comporta una capacità di orientamento spaziale e temporale. La sensibilità delle dita raggiunge la sua maggiore potenzialità intorno ai sette anni. Se non viene sviluppata, attraverso un continuo esercizio in questo periodo, regredisce, e il ragazzo più grande farà un'enorme fatica a recuperare questa abilità e non la possiederà mai in modo completo. Questo si riscontra bene nei ciechi diventati tali in età adulta che, mentre riescono ad imparare a scrivere in "Braille" con una certa velocità, trovano molto difficoltoso leggerlo. Imparare ad usare la "dattilobraille" troppo presto comporta il rischio di cadere in quelle forme di tecnicismo in cui sono molto bravi i piccoli non vedenti. Queste consistono nel memorizzare una serie di movimenti senza che necessariamente l'intelligenza ne rimanga coinvolta. L'apprendimento della scrittura attraverso l'uso della tavoletta, invece, richiede necessariamente, l'apporto fattivo dell'attività intellettiva.
La "dattilobraille" è un ottimo strumento se fornito al momento giusto. In caso contrario solo in seguito potranno manifestarsi le carenze e le difficoltà che derivano da un suo uso improprio.
Sviluppo logico-matematico: dal concetto d'insieme al concetto di numero, all'astrazione
La formazione logico-matematica pone le sue basi nella logica. Essa stabilisce quali siano i caratteri che rendono corretto un ragionamento. La logica si manifesta fin dalla prima infanzia ed è il fondamento che unifica tutte le aree disciplinari. Essa permette una strutturazione delle esperienze e delle conoscenze del bambino tale da divenire un valido supporto ad altre conoscenze.
Già prima della conquista del linguaggio è presente nel bambino una forma di logica che gli permette di coordinare le varie azioni e di sviluppare, gradualmente, il linguaggio. Essa organizza le scoperte del bambino in schemi di riferimento, in strutture che vengono via via ampliate e perfezionate con l'apporto delle esperienze motorie e sensoriali. La mancanza di queste forme di esperienza nel non vedente produce uno squilibrio tra lo sviluppo del suo linguaggio e le sue capacità logiche.
La mancanza della vista priva il bambino dello stimolo immediato al movimento e questo lo induce spesso a ripiegare sull'uso dell'unico strumento di contatto con l'ambiente esterno: l'udito e la parola. Da qui spesso si degenera nell'ecolalia. Se la stimolazione visiva viene invece sostituita da quella tattile l'interesse al movimento sarà egualmente garantito.
La manipolazione degli oggetti e la conoscenza della realtà sono le basi per lo sviluppo logico-matematico. Anche il possesso dei concetti topologici è fondamentale: senza conoscere che cosa si intenda per linea aperta e chiusa, inclusione, vicinanza, separazione eccetera è impossibile conquistare il concetto d'insieme.
La topologia non è una scienza che oggi viene proposta in alternativa alla geometria euclidea, ma è ad essa complementare, oltre ad offrire un valido strumento per lo sviluppo logico del bambino.
Se tracciamo all'interno di uno spazio una linea chiusa ci troviamo di fronte a due regioni: una interna e una esterna alla linea stessa. Noi ci interessiamo particolarmente dello spazio racchiuso all'interno. In esso possiamo collocare gli oggetti in modo casuale, ma possiamo farlo anche in base ad una determinata caratteristica. In questo caso ci troviamo di fronte ad un insieme di elementi legati tra loro da una determinata qualità.
Il primo passo verso la costituzione di insiemi è l'osservazione della realtà. Tutti gli oggetti presenti all'interno di un ambiente vengono osservati mettendone in evidenza le caratteristiche. Queste vengono poi usate per la classificazione.
Classificare significa costituire classi o gruppi caratterizzati da una determinata qualità. Si può notare, in seguito, che all'interno di una classe si possono formare altre classi e che ogni classe può essere inserita in un'altra più ampia. Ogni insieme che si viene così a determinare deve essere caratterizzato da una qualità ben chiara, comprensibile a tutti e non suscettibile di confusione. Fin da piccolo il bambino tende a produrre delle classificazioni. Nelle prime non si riscontra un vero criterio oggettivo e non esiste un vero rapporto tra i vari pezzi scelti.
Successivamente egli comincia ad individuare le qualità degli oggetti ed a sceglierne una o alcune per formare una classificazione. Manca ancora a questa età, sei anni, la reversibilità del pensiero. Essa comincia a comparire verso i sette anni. Ora egli può realizzare vere operazioni logiche.
Anche l'alunno non vedente compie gli stessi passaggi e osserva gli stessi oggetti presenti nella realtà, anche se è bene presentargli quelli che, per le loro dimensioni, possono essere contenuti nel palmo della mano così da offrire una percezione il più globale possibile degli stessi. In questa prima fase non sussistono differenze né a livello di metodo né a livello di strumenti.
Prima di procedere verso l'acquisizione di nuovi concetti è bene assicurarsi che quello d'insieme sia stato ben acquisito da tutti. Occorre perciò far costruire con gli oggetti molti insiemi a ciascun alunno.
Quando si ha la certezza dell'assunzione di questo concetto si procede confrontando fra loro due insiemi per giungere all'acquisizione dei concetti di maggiore, minore, equipotente e uguale. Questo risultato si ottiene soprattutto attraverso la corrispondenza biunivoca che mette in relazione, singolarmente, gli elementi del primo insieme con quelli del secondo rendendo così evidente, al termine dell'operazione, quale sia il rapporto esistente tra i due insiemi di partenza.
Il passaggio al sottoinsieme avviene molto facilmente. Spesso sono alcuni bambini che, avendo ben assimilato il concetto d'insieme, pur non conoscendo il nome dell'operazione che propongono, riescono ad individuare un sottogruppo con una caratteristica che non è comune a tutti gli elementi dell'insieme di partenza.
Ora diventerà un gioco ricercare i sottoinsiemi, ma questa operazione richiede un ragionamento continuo e sviluppa così le capacità logiche di ogni alunno. Dopo aver costruito nella realtà tanti insiemi e in essi aver ricercato i sottoinsiemi il bambino giunge alla definizione teorica di questi ultimi dimostrando così di aver interiorizzato e strutturato le esperienze concrete.
È possibile ora svolgere osservazioni in rapporto a due o più insiemi. Mettendone a confronto due può accadere che alcuni elementi del primo possano appartenere al secondo e viceversa. Ciò realizza l'intersezione. Essa di norma si rappresenta graficamente con il diagramma di Wenn.
Anche in questo caso, come nei precedenti, l'operazione diretta con gli oggetti precederà qualunque tipo di simbolizzazione. A questo proposito si deve sottolineare che non è possibile continuare ad operare sempre con gli oggetti e ad un certo punto si iniziano a rappresentare graficamente gli oggetti stessi, attraverso il diagramma di Wenn.
Il bambino non vedente non può usare questo tipo di rappresentazione grafica su foglio, ma può realizzarla attraverso il "cuscinetto". Esso è uno strumento di gommapiuma, rettangolare, ricoperto di stoffa su cui viene fissato, attraverso gli spilli, un cordoncino. Essendo piuttosto grande esso è estremamente comodo per effettuare questo tipo di rappresentazioni.
Quando in una classe è inserito un non vedente è bene, a mio avviso, evitare l'uso di piccoli modelli rappresentanti per lo più animali, per costituire i primi insiemi. È molto meglio utilizzare oggetti di dimensioni normali come le cartelle e tutto ciò che in esse è contenuto e i vari strumenti presenti in classe. Lo strumento più idoneo, comunque, è rappresentato dai "Blocchi logici" che consistono in un gruppo di figure geometriche, quadrato, triangolo, rettangolo, cerchio differenziate tra di loro dalla grandezza, dal colore, dallo spessore.
Essi sono stati ideati da Vygotsky e Dienes ne ha prodotto poi di simili e sono quelli che oggi vengono prevalentemente usati nella scuola italiana. Occorre apportare ad essi una piccola correzione, relativamente al colore, se si vuole che anche il non vedente possa utilizzarli pienamente. Esso verrà sostituito da diverse percezioni tattili.
Il concetto di equipotenza emerge dal confronto tra le quantità presenti all'interno di due insiemi. Esso prepara il concetto di numero cardinale. Il numero, infatti, rappresenta la proprietà comune a tutti gli insiemi caratterizzati dalla stessa quantità di elementi.
Esso è un simbolo che si inserisce al termine di un lungo lavoro di osservazione e di analisi e che perciò non rimane astratto in quanto è legato ad una realtà a lungo osservata e manipolata. D'ora in poi il numero sostituirà la manipolazione e la rappresentazione grafica degli insiemi, ma ad essi rimarrà sempre collegato nella mente del bambino assumendone significato e valore.
Da qui si svilupperà poi il concetto di numero ordinale, attraverso l'acquisizione della capacità di seriazione. Acquisito il concetto di numero quale astrazione l'alunno dovrà, con la guida dell'insegnante, acquisire la capacità di operare con i numeri attraverso la conoscenza e l'uso delle quattro operazioni. Durante tutto questo importantissimo lavoro non si sarebbero dovute riscontrare difficoltà per il bambino non vedente proprio perché l'acquisizione di concetti astratti è stata raggiunta attraverso una continua attività manipolatoria.
L'alunno non vedente acquisirà la conoscenza dei segni grafici rappresentanti i numeri solo quando avrà terminato lo studio dell'alfabeto e della punteggiatura. Questo accorgimento è indispensabile per non ingenerare confusione dato che i numeri sono rappresentati dalle prime nove lettere dell'alfabeto precedute da un simbolo particolare che si definisce "segnanumero". Esso sta infatti ad indicare che, nel caso specifico, non si tratta di lettere, ma di numeri. Anche i segni matematici sono rappresentati da lettere che vengono però scritte nella parte inferiore del casellino.
Come fare allora, se quando la classe giunge alla conoscenza grafica del numero il bambino non vedente non è ancora pronto? Occorre pazientare e svolgere oralmente le prime attività di calcolo per recuperare poi, comunque entro la prima classe elementare, il divario così creatosi.
Il calcolo delle operazioni, finche può essere svolto in riga, è possibile anche al non vedente attraverso la scrittura. Quando esse divengono più complesse ed occorre calcolarle in colonna egli deve utilizzare uno strumento particolare, sia esso il cubaritmo o, ancor meglio, l'apparecchio viennese per la matematica.
Terminato il calcolo egli riporterà sul foglio, accanto all'operazione scritta in riga, il risultato.
A parte ciò non dovrebbero presentarsi difficoltà per l'apprendimento della matematica.
Ciò vale pure per la geometria poichè il non vedente può disegnare sul piano di gomma, in rilievo, le figure geometriche come i suoi compagni.
Fonte: www.cisad.it
