Titolo pagina: Integrazione scolastica: cenni storici
Dall'inserimento all'integrazione degli alunni handicappati nella scuola comune: evoluzione culturale e normativa.
L'integrazione degli alunni con handicap nelle scuole di ogni ordine
e grado trova i suoi fondamenti nel dettato costituzionale. Sin dall'emanazione
della Costituzione repubblicana (1948) viene affermato che l''integrazione
sociale, scolastica e lavorativa dei soggetti in situazione di handicap
rappresenta una questione che richiede azioni concrete ed un intervento
integrato tra diverse responsabilità istituzionali (Andrea Avon, 2006).
Sono occorsi decenni, tuttavia, perchè la "cultura costituzionale" riuscisse
ad imporsi. Entrata in vigore nel 1948, la Costituzione della Repubblica,
agli articoli 2, 3, 4, 34, 38 ed altri, affermava diritti inviolabili e
doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale
dell'uomo (art. 2); "tutti i cittadini", si afferma all'articolo 3, "hanno pari
dignità sociale e sono uguali davanti alla legge", e il compito
della Repubblica è "rimuovere gli ostacoli di ordine economico e
sociale, che, limitando di fatto la libertà e l'uguaglianza dei
cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana".
L'articolo 4 riconosce il diritto al lavoro di tutti i cittadini e
la necessità di promuovere le condizioni che rendano effettivo
tale diritto. Lo stesso principio viene riaffermato per gli handicappati
nell'articolo 38 dove si legge: "gli inabili ed i minorati hanno
diritto all'educazione e all'avviamento professionale"; mentre
l'articolo 34 afferma "la scuola è aperta a tutti".
Solo nel 1971 (legge n. 118) gli alunni con handicap hanno visto riconosciuto il proprio diritto all'inserimento scolastico nella scuola elementare e nella scuola media, sancito in modo più concreto nel 1977 (legge n. 517), esteso negli stessi anni alla scuola materna, e nella scuola superiore nel 1987 (sentenza della Corte Costituzionale n. 215).
La storia dell'integrazione scolastica testimonia un'evoluzione nel costume e nella consapevolezza pedagogica. Il quadro culturale e normativo attuale si è sviluppato negli anni Ottanta-Novanta ed è rappresentato dai principi per la prima volta affermati nella Premessa ai Programmi Ministeriali per la scuola elementare del 1985, ribaditi poi dalla legge 148 del 1990 di riforma degli ordinamenti della scuola elementare, dagli Orientamenti del 1991 per la scuola dell'Infanzia, dalla già citata sentenza n. 215 del 1987 della Corte Costituzionale, e, finalmente, dalla Legge 104 del 1992.
In questi documenti il principio dell'integrazione viene collocato nell'ambito dei diritti della persona e del cittadino riconosciuti dalla Costituzione e da varie carte internazionali (diritto all'educazione e all'istruzione, diritto alla salute, diritto al lavoro), togliendolo dalla sfera della mera assistenza e del bisogno (a cui la collettività poteva anche sottrarsi) cui corrisponde, invece, un preciso impegno da parte della scuola e della società.
Si è dovuto attendere il 1992, con la legge n. 104, per registrare il primo intervento legislativo di carattere organico, relativo cioè all'intero orizzonte esistenziale della persona disabile, dall'asilo nido sino alla vecchiaia, con una disciplina che tuttora costituisce il riferimento fondamentale per l'integrazione in qualsiasi settore. Le norme contenute nella legge n. 104 aventi specifico riferimento al sistema di istruzione sono state riprese dal decreto legislativo n. 297/94, che ha raccolto in un Testo Unico l'intera legislazione scolastica vigente.
La stessa legge n. 104 ha preteso l'integrazione interistituzionale (in particolare tra servizio scolastico, servizi sanitari e servizi sociali) necessaria per rendere effettivo il diritto all'integrazione (Andrea Avon, 2006).
In ragione di un compito istituzionale preciso derivante alla scuola, e
in particolare alla scuola obbligatoria, dal suo essere "ambiente educativo di apprendimento",
essa deve garantire ad alunni "diversi" adeguate possibilità di apprendimento e
opportunità educative al fine di soddisfare il diritto all'educazione e
all'istruzione. Per "educare" si intende infatti aiutare l'individuo a realizzare
la sua area potenziale di sviluppo.
Una concezione molto diffusa tende ad identificare l'handicap con il deficit.
Sulla base, invece, di tale distinzione, si può affermare che il compito della
scuola è quello di ridurre o annullare l'handicap, mentre il deficit
risulta assai difficilmente aggredibile (questo compito spetta alla ricerca
scientifica). Il deficit è infatti di competenza degli specialisti,
dei medici, degli psicologi, dei neuropsichiatri, ed è oggetto di
interventi riabilitativi. L'handicap è invece una conseguenza del deficit
(organico, psichico, sensoriale, fisico) ed è determinato dalla condizione
personale con cui un soggetto vive tale dimensione, quasi sempre
permanente, di minorazione, incapacità o difficoltà in riferimento
ai compiti che gli sono richiesti dall'ambiente.
Mentre il deficit si colloca nella dimensione individuale del soggetto, l'handicap
si colloca, al contrario, inevitabilmente, nella sfera relazionale.
Il compito della scuola è quello di accogliere il deficit, ma soprattutto
di ridurre l'handicap, guidando nel miglior modo possibile l'alunno a
sviluppare le potenzialità residue (Luciano Rondanini, 1995).
Non sempre però è stato così.
Dopo aver ignorato per lungo tempo il problema degli handicappati, l'interesse per tali
soggetti viene concretizzandosi solo agli inizi del Novecento.
Il Regolamento Generale del 1928, relativo al Testo Unico sull'istruzione elementare,
prevedeva scuole speciali per sordomuti, scuole speciali per ciechi, classi differenziali
per ritardati e/o indisciplinati. L'articolo 415 disponeva che "quando gli atti di
permanente indisciplina siano tali da lasciare il dubbio che possano derivare da
anormalità psichiche, il maestro può, su parere conforme dell'Ufficiale
Sanitario, proporre l'allontanamento definitivo al Direttore Didattico, il quale
curerà l'assegnazione dello scolaro alle classi differenziali o, secondo i
casi, d'accordo con la famiglia, inizierà le pratiche opportune per il ricovero
in istituti per corrigendi". Dal disposto dell'articolo emerge una questione di
fondo: la scuola comune si pone come istituzione rigida che fa richieste e
impone comportamenti senza tenere conto dei bisogni e delle possibilità
dei singoli fruitori; gli alunni che non si adattano a recepire passivamente
quanto viene loro trasmesso o imposto, manifestando atteggiamenti di insofferenza
e di indisciplina, rischiano di essere avviati alle classi differenziali.
Dal 1962 in seguito alla legge 24/7/1962 n. 1073 e a successive circolari ministeriali,
si assiste ad un progressivo incremento delle classi differenziali e delle scuole
speciali, anche in seguito ai numerosi stanziamenti di bilancio.
Con varie circolari ministeriali si precisa che la selezione degli educandi dovrà
essere accuratissima, fatta da neuropsichiatri dell'équipe scolastica, e
tale da escludere gli scolari che possano trarre profitto da un buon insegnamento
individualizzato nella scuola comune. Dunque sembra prevalere la tendenza a
classificare gli alunni in normali educabili, in insufficienti e disadattati
rieducabili e in insufficienti semieducabili. I primi vengono ammessi a
frequentare la scuola comune, i secondi le classi differenziali, i terzi la scuola speciale.
Ma se educare significa aiutare l'individuo a realizzare la sua "area potenziale di sviluppo",
e se questo è il compito istituzionale della scuola che deve predisporsi
per essere un ambiente educativo adeguatamente stimolante per offrire tutte
le opportunità affinché ogni bambino realizzi il massimo delle sue possibilità
personali, non si può accettare la classificazione dei bambini in educabili,
semieducabili e ineducabili. E a maggior ragione non la si può accettare se essa
costituisce il riferimento categoriale per ammetterli a scuole diverse. Da questo
punto di vista le classi differenziali e la scuola speciale sono un "assurdo pedagogico"
(Ernesto Bisogni, 1981).
La legge 118 del 1971, a favore dei mutilati e invalidi civili, fu la prima
che avvertì l'esigenza che l'istruzione dell'obbligo dovesse avvenire nelle
classi comuni della scuola pubblica (articolo 28). Essa prevedeva che l'obbligo
scolastico si dovesse realizzare all'interno delle classi normali della scuola,
salvo i casi in cui i soggetti sono affetti da gravi deficienze intellettive e
da menomazioni fisiche tali da impedire l'apprendimento o l'inserimento nelle
classi comuni. Tuttavia prevalse ancora la politica delle classi differenziali
viste come una struttura protettiva in grado di fornire al bambino assistenza
medica, appositi edifici, adeguati sussidi didattici, insegnanti "specializzati"
che provvedono solo a loro. Solo pochi anni dopo, a partire dal 1975, grazie
al Documento della Commissione Falcucci, nel quale si sosteneva l'opportunità
dell'inserimento degli handicappati nella scuola comune, si realizza un'inversione
di tendenza che portò al graduale smantellamento delle classi differenziali
e delle scuole speciali. Il problema dell'educazione degli handicappati doveva
essere pedagogico più che di carattere sanitario. Le scuole speciali
costituivano infatti un ambiente segregante, artificioso che non favorisce
i processi di socializzazione e di comunicazione degli handicappati
costretti prevalentemente a processi di interazione con coetanei minorati.
Nelle istituzioni speciali l'handicap è affrontato soprattutto dal punto
di vista medico e il minore finiva per essere identificato con l'handicap di
cui è portatore, dando luogo ad una interpretazione riduttivistica
della sua personalità, finendo quasi per perdere di vista il bambino
come persona nel suo complesso che ha sì delle difficoltà, ma
anche delle capacità residue, delle potenzialità, dei sentimenti, degli interessi.
Linserimento degli alunni con handicap nelle scuole comuni, avvenuto a partire
dalla seconda metà degli anni Settanta, è passato alla storia per essere
stato un inserimento "selvaggio" perchè non fu accompagnato da una idonea
preparazione dell'ambiente che doveva accoglierli non adeguato dal punto di
vista strutturale ma soprattutto umano: la mancanza di adeguate strutture scolastiche,
l'impreparazione dei docenti, la frequente opposizione dei genitori degli alunni
considerati "normali" che vedevano in tale inserimento un decadimento della
qualità della scuola, e, non ultimo, l'atteggiamento psicologico di non
disponibilità di alcuni insegnanti. Occorreva dunque lavorare ancora molto
per fare in modo che dall'inserimento si passasse all'integrazione attraverso
un'organizzazione flessibile della scuola attenta alle esigenze e alle istanze
educative dei singoli alunni, e un ambiente educativo fondato sui principi
dell'accoglienza e della diversità, vista come una risorsa preziosa,
fonte di arricchimento personale per tutti.
L'handicappato deve essere considerato nel suo essere persona con le sue
carenze ma anche con il suo potenziale di crescita. È indispensabile
superare l'atteggiamento che ce lo fa considerare solo nell'ottica dell'handicap
di cui è portatore. Questo perchè l'integrazione dell'handicappato
all'interno della classe passa attraverso un giusto rapporto umano e
culturale tra insegnante e alunno in difficoltà, tra insegnante e
gli altri alunni, tra insegnanti e genitori. Infatti spesso l'handicappato è
visto secondo quella che è l'attività mediatrice degli insegnanti.
Favorirono il processo dell'integrazione scolastica e il miglioramento della
qualità della scuola diverse norme, che furono emanate in quegli anni;
la legge 517 del 1977 introduce, tra le altre cose, la figura dell'insegnante
di sostegno nella scuola elementare e media, nonché l'impiego di un'equipe
medica a supporto della scuola, attività integrative che vanno ad
aggiungersi ai linguaggi verbale e matematico più congeniali agli handicappati
e utili a tutti: pittorico-plastico, mimico-gestuale, musicale eccetera.
Ciò contribuì a modificare anche dall'interno la struttura
scolastica nella direzione delle classi aperte con la formazione di gruppi
orizzontali e verticali in cui sarebbero stati inseriti alunni in difficoltà
attuando un'organizzazione flessibile della scuola che avrebbe permesso di
attuare per gli alunni handicappati i criteri della massima socializzazione
e della minima segregazione, includendo negli organici posti di insegnanti
di sostegno (Ernesto Bisogni, 1981). La legge 270 del 1982 introduce
la figura dell'insegnante di sostegno anche nella scuola dell'infanzia.
Per quanto riguarda le scuole superiori, la legge 118 del 1971 prevedeva che
dovesse essere "facilitato" l'accesso a tali scuole da parte di studenti disabili.
Con la sentenza della Corte Costituzionale n. 215 del 1987 viene eliminato
il termine "facilitato" e si afferma che "è assicurata la frequenza dei
ragazzi handicappati nelle scuole superiori" attraverso anche l'introduzione
dell'insegnante di sostegno.
Con la "Legge Quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti
delle persone handicappate", n. 104 del 5 febbraio 1992 si definiscono
ulteriormente le condizioni per favorire l'integrazione scolastica:
è ritenuta indispensabile la collaborazione e un'azione coordinata
da parte della scuola, della famiglia, degli enti locali, delle asl.
Sono istituiti appositi Accordi di Programma stipulati a livello provinciale
tra provveditorato, ASL e Enti Locali, gruppi di lavoro a livello provinciale e scolastico.
Anche la stessa definizione di "handicap" ha visto a partire dagli anni
Settanta una evoluzione che rispecchia la maturazione di nuove consapevolezze.
Nella Legge 118/71 a favore dei mutilati ed invalidi civili (questa era la denominazione
giuridica degli handicappati) si trova la più estensiva definizione di
handicappato presente nella nostra legislazione (articolo 2).
In base ad essa si considerano handicappati "i cittadini affetti da minorazioni
congenite o acquisite, anche a carattere progressivo, compresi gli irregolari
psichici per oligofrenie di carattere organico o dismetabolico, insufficienze
mentali derivanti da difetti funzionali e sensoriali, che abbiano subito
una riduzione permanente della capacità lavorativa non inferiore ad
un terzo o, se minori di anni 18, che abbiano difficoltà persistenti
a svolgere i compiti e le funzioni proprie della loro età".
La definizione proposta dal Documento della Commissione Falcucci (1975) ha trovato
larga eco nella scuola.
In esso si legge: "Si intendono per handicappati i minori che, in seguito ad
evento morboso o traumatico intervenuto in epoca pre-peri-post natale,
presentino una menomazione delle proprie condizioni fisiche, psichiche e/o
sensoriali che li mettono in difficoltà di apprendimento o di relazione".
Nel 1980 nella legge Regionale n. 46 della Regione Veneto compare una definizione che
costituisce decisamente un passo in avanti rispetto alle precedenti.
"Per handicappato si intende la persona di qualsiasi età che, per evento
patologico, congenito, ereditario, traumatico o comunque intervenuto, è
menomata nelle proprie facoltà fisiche e/o psichiche e/o sensoriali,
incontra difficoltà di relazione, apprendimento, inserimento lavorativo,
ed è, pertanto, soggetta o esposta a processi o situazioni di emarginazione".
Ma sulla base di quanto è stato detto si potrà facilmente intuire
perché la definizione di persona handicappata della Legge 104 del 5/2/1992
costituisca davvero un punto di arrivo. "È persona handicappata colui che
presenta una menomazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o
progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di
relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo
di svantaggio sociale o emarginazione" (articolo 3).
Essa infatti, nel sottolineare il fatto di trovarsi di fronte ad un processo
di svantaggio, permette di cogliere l'emergenza degli interventi conseguenti
(Andrea Avon, 2006), inoltre è significativo che la Legge non usi più
l'espressione portatore di handicap, quasi a sottolineare esclusivamente
il peso da sopportare e gli ostacoli da superare, ma utilizzi una dizione molto più corretta,
quella di persona handicappata (L. Rondanini, 1995 ).
Il concetto di persona richiama infatti ai concetti di unità, unicità
e integrità.
di Irene Moretti
