Titolo pagina: Il minore Subvedente
Il minore subvedente nella scuola dell'obbligo: rappresentazioni grafiche.
L'ipovisione è una disabilità alla quale - in Italia - si è
iniziato di recente a porre attenzione, soprattutto per esigenze sociali,
legate all'innalzamento dell'età media della popolazione e quindi
riferite in particolare all'adulto e all'anziano.
Per la fascia dell'età infantile, fatte salve alcune positive eccezioni,
riscontriamo risposte adeguate alla patologia, ma scarsa attenzione alla
correlazione tra minorazione visiva e sviluppo globale della personalità
del soggetto, con la tendenza a tradurre le difficoltà del minore in termini di
ritardo mentale. Quest'ultimo atteggiamento è riscontrabile soprattutto in ambito scolastico.
D'altro canto tutti coloro che si sono occupati o si occupano di problemi di percezione ritengono la funzione visiva talmente importante da considerare ogni suo limite come un impedimento o un grave ostacolo allo sviluppo di una adeguata immagine di sé e del mondo esterno.
L'esigenza di intraprendere questa ricerca è nata dunque dalla esiguità e genericità di informazioni, dalla scarsità di dati che vengono offerti dalla letteratura specialistica, ad eccezione di quella riguardante i soggetti non vedenti. La nostra attenzione vuole rivolgersi, invece, esclusivamente a quei minori che posseggono un RESIDUO VISIVO, anche se insufficiente ad affrontare il quotidiano senza scontrarsi con difficoltà ed ostacoli di ogni sorta.
Come indagare il mondo percettivo del bambino e con quali strumenti?
Avendo una lunga esperienza di collaborazione con la Scuola Elementare "A. Scarpa" di
Milano, scuola specializzata per l'insegnamento a bambini con difficoltà visiva,
si è pensato di restringere il campo agli alunni della scuola elementare e di
utilizzare il disegno come primo strumento di indagine.
La scelta di questo tipo di strumento èstata supportata da una serie di considerazioni:
1. Il disegno è un'attività alla quale il bambino si dedica spontaneamente
fin dai primissimi anni di vita e con soddisfazione crescente scopre che le tracce
lasciate possono essere significative e veicolo di comunicazione col mondo esterno.
La richiesta di disegnarci qualcosa poteva dunque essere accettata senza creare particolari
imbarazzi.
2. Il disegno costituisce da anni uno degli strumenti di indagine diagnostica della psicologia ed in particolare della psicologia dell'età evolutiva. Potevamo in questo modo riferirci ad un'ampia letteratura, per indicazioni e confronti.
3. "Il disegno consiste nell'esternare un'immagine precedentemente
interiorizzata": Questa affermazione di uno studioso attento al mondo
infantile come Jean Piaget ci offriva una chiave di lettura particolarmente adatta
alla bisogna.
Che cosa intende infatti Piaget con questa affermazione?
Egli afferma che il bambino, attraverso le proprie esperienze, viene costruendosi
un patrimonio di immagini che costituiscono la rappresentazione mentale della
realtà che lo circonda. Quando chiediamo al bambino di disegnarci un "oggetto" è
a quel mondo che egli attinge. Anche se l'oggetto è lì, davanti ai suoi occhi,
egli non è in grado di offrirci "una copia dal vero": riconosciutolo come
oggetto, non lo guarda più e disegna semplicemente "ciò che ha in testa".
Naturalmente questo è un processo che caratterizza in modo più significativo
la prima infanzia mentre, più tardi, l'attenzione si sposta sempre più
frequentemente alla realtà oggettiva della quale ci viene offerta una
riproduzione sempre più fedele.
Il disegno inteso in questo senso ci sembrava il mezzo più idoneo per tentare di
esplorare le immagini mentali del bambino ipovedente perchè "una via verso la realtà...
passa attraverso le immagini. Le immagini sono reti, quel che vi appare è la pesca
che rimane... Le reti le portiamo con noi, le gettiamo e, via via che pescano,
diventano più forti... Ma l'immagine ha bisogno dell'esperienza per destarsi...
Forte si sente colui che trova le immagini di cui la sua esperienza ha bisogno".
( E. Canetti)
Siamo ben consci del fatto che alla costruzione delle immagini mentali concorrano
tutte le modalità sensoriali e che - procedendo in questo modo - operavamo una
scelta drastica. Tuttavia coloro che si occupano di ipovisione affermano che la
maggior parte delle esperienze e conoscenze deriva dal sistema visivo (anche quando
questo è imperfetto).
L'occhio è - tra gli organi di senso - il più sviluppato essendo al
tempo stesso quello che ha la struttura più complessa e quello che media le
nostre esperienze più elaborate.
Indagare su presumibili differenze di organizzazione percettiva della realtà in bambini con visus nella norma e bambini con visus gravemente compromesso, era dunque il nostro obiettivo.
FINALITÀ DELLA RICERCA
I bambini subvedenti vedono male, ma vedono.
Pertanto l'indagine intende raccogliere alcune indicazioni riferite alle
modalità con le quali il disabile visivo affronta e risolve problemi di
organizzazione percettiva di oggetti e ambienti della realtà circostante,
per meglio comprendere il ruolo esercitato dalla minorazione nel processo maturativo del soggetto.
IPOTESI
Si ritiene che una visione imperfetta determini una insufficienza in una o più fasi
del processo di estrazione di informazioni dal materiale grezzo e che a ciò consegua
la costruzione di immagini mentali distorte o incomplete o stereotipate degli oggetti esperiti.
Per i soggetti con patologie oculari gravi, sappiamo a priori che le conoscenze derivanti
dalle informazioni visive non possono che essere imperfette, mentre sappiamo assai poco
di ciò che viene a mancare. Ci rendiamo conto che le variabili sottese ai processi
di formazione delle immagini, alla loro sedimentazione nei magazzini della memoria
a breve e lungo termine sono complesse. Tuttavia, chiedendo ai bambini di rappresentare
graficamente alcuni oggetti o situazioni, cercheremo di leggere le immagini
richiamate alla memoria e riprodotte, per ricavarne qualche suggerimento utile a
favorire una migliore conoscenza della realtà, facendo nostro l'assunto
piagetiano secondo il quale "il disegno consiste nell'esternare un'immagine precedentemente
interiorizzata" (Piaget-Inhelder).
Abbiamo lavorato su un campione del tutto casuale, poichè l'unico criterio seguito è stato quello della esclusione di soggetti portatori di altre minorazioni, oltre al deficit visivo.
Per rendere sufficientemente omogenei i due gruppi, a ciascun soggetto ipovedente è stato affiancato un soggetto normovedente della stessa classe e si è chiesto agli insegnanti di scegliere soggetti normovedenti di pari livello scolastico, per quanto possibile, utilizzando la scheda "Myklebust" come strumento - guida di valutazione.
A ciascun componente poi, è stato somministrato il test Bender-Santucci, per un giudizio globale delle abilità percettivo-spaziali. Del Bender/Santucci sono state presentate ai soggetti due versioni, una su cartoncino bianco ed una su cartoncino paglierino. La riproduzione su cartoncino paglierino è stata proposta per evitare eventuali fenomeni di abbagliamento in bambini particolarmente sensibili alla luce ed al bianco. A tutti i soggetti, tuttavia, venivano presentate le due versioni tra le quali scegliere.
Materiale raccolto: 360 elaborati.
A ciascun soggetto sono stati proposti nove temi. Per ognuno veniva richiesta
dapprima una descrizione verbale tendente ad accertare la comprensione della consegna
e la conoscenza del tema proposto, quindi si invitavano i bambini alla rappresentazione grafica.
Durante l'esecuzione grafica veniva presa nota del modo di procedere e delle osservazioni espresse.
L'ordine di successione dei temi è per grado di difficoltà: a partire dalla
rappresentazione di sè, di oggetti di uso comune e di facile manipolazione, per
estendersi ad oggetti e situazioni dell'ambiente circostante, fino a giungere alla
rappresentazione di una situazione immaginaria (breve favola).
La successione dei temi proposti è la seguente:
1. disegna te stesso;
2. disegna te stesso e la tua maestra (rapporti di grandezza/altezza);
3. disegna una bottiglia (oggetto comune inanimato di facile manipolazione);
4. disegna un ombrello (oggetto soggetto a modificazioni);
5. disegna un albero (soggetto statico non sempre esplorabile nella sua totalità);
6. disegna un gatto (animale, movimento);
7. disegna la tua automobile (oggetto spesso presente fra i giocattoli, dimensioni esplorabili, movimento);
8. disegna un treno (oggetto spesso presente fra i giocattoli, dimensioni non esplorabili in toto, movimento);
9. rappresenta la favola.
Ciascun bambino, invitato in un'aula appositamente allestita, poteva disporre del materiale più
vario: matite, pennarelli a punta di diverso spessore, colori a dita, pastelli a cera, e fogli
bianchi in formato A4.
Gli elaborati sono stati valutati tenendo conto della numerosità degli elementi rappresentati.
Nessuna considerazione è stata attribuita all'abilità grafico/rappresentativa.
Riporto alcuni esempi di osservazioni.
La casa
La casa, dopo la figura umana, è uno dei disegni più presenti nella produzione
grafica spontanea dei bambini. Chiedendo di disegnare la casa si intendeva verificare
la capacità di rappresentarsi e rappresentare un elemento dell'ambiente difficile
da cogliere nella sua globalità da parte di un soggetto ipovedente. Chiedendo
di disegnare la "propria" casa invece, si desiderava offrire al bambino l'opportunità
di vincere la tentazione di utilizzare lo stereotipo, ricorrente anche nei testi per bambini, di una
casa costituita da un quadrato o rettangolo sormontato da un tetto a forma di triangolo.
La casa di una allieva subvedente
Una ragazzina subvedente di 8 anni e 7 mesi che indicheremo con la sigla AD (3/10 di visus residuo),
dopo aver meditato per qualche tempo, al momento della verbalizzazione dice "Descrivo la casa
di mio nonno in Calabria, posso? La so descrivere meglio... Abita in Calabria. Ha il
camino sul tetto; di fuori è grigia. C'è il muro pasticciato. C'è il portone
d'oro. Io vado coi pattini fino al cancello che si apre automatico".
(Sceglie la casa del nonno perchè di dimensioni più ridotte, rispetto al
palazzo di città dove abita?)
Durante l'esecuzione grafica, non sa vincere la tentazione di affiancarle un muro
alto e pieno di scritte "che non si possono riferire", un muro sul quale ha scritto anche
lei, "ma non parolacce". Il fatto in sè non sarebbe rilevante se questo muro
fosse vicino alla casa del nonno in Calabria ma, ad una nostra precisa domanda, specifica
essere il muro vicino alla sua casa di Milano, una casa che non si è sentita né
di verbalizzare né di rappresentare graficamente, probabilmente perché non
ne possiede una immagine adeguata.
Colora, con le matite, la facciata della casa di arancione e il tetto di rosso; lascia
incolore il portone (senza tener conto di quanto affermato).
Lo schema della casa, come si può vedere, è molto elementare. Il camino è
ruotato e risulta perpendicolare al tetto, secondo una logica tipica della prima infanzia.
I rapporti di grandezza tra casa e figura umana non sono assolutamente rispettati.
La casa della bambina vedente (8anni e 6mesi)
PM invitata a descrivere la sua casa, ha un attimo di perplessità e borbotta tra sè: "Da
che parte comincio?" Poi si decide: "Ha tante finestre e tanti balconi: alcuni con
le tapparelle abbassate e le tende per ripararsi dal sole. In alto vedi il camino e
il tetto. Abito al sesto piano dalla mamma e al quinto dalla nonna... Ha un grande giardino,
sai, di tutto il lotto. Lo usiamo per andarci a giocare. Da una parte c'è un portone
e vicino una porticina da dove si vedono i box. C'è un sasso e dietro ci nascono
le fragoline. Io le vado a rubare, ma nessuno mi dice niente, perchè i portinai sono amici miei".
PM. è così consapevole dell'altezza della sua casa che, disegnandola,
si rammarica non possa essere contenuta tutta nel foglio. Disegnando le finestre
commenta: "La mia casa ha otto piani, ma qui ce ne stanno solo sette". Al momento
di disegnare il tetto dice: "Non ci sta tutto, pazienza!" Questa affermazione
ci fa supporre che anche il suo tetto sia a forma di triangolo, così come la
facciata è rettangolare e che dunque sia forte il richiamo a quello che
abbiamo definito "schema standard", ma vi è una notevole caratterizzazione
delle finestre, con l'azzurro a definire la trasparenza dei vetri e le tendine
variamente colorate "Quelle di mia mamma sono gialle".
Il camino è in posizione corretta, la maniglia del portone è personalizzata.
Prima di colorare la facciata cerca con cura il "giallo ocra" perchè "questo è
quello che assomiglia di più".
Confrontando poi ciascuna delle due verbalizzazioni con i rispettivi disegni, è possibile notare come PM abbia saputo restare più fedele di AD alla propria descrizione o, per meglio dire, come la bambina normovedente possegga un'immagine mentale nitida della propria casa, rispetto alla confusività di AD che oscilla tra due immagini che si alternano o si sovrappongono con opzioni dettate anche da coinvolgimenti emotivi.
OSSERVAZIONI CONCLUSIVE
Se, mediante il disegno, il bambino rappresenta una immagine mentale che si è
andata via via consolidando attraverso un preciso percorso esperienziale, l'indagine
condotta sembra confermare non soltanto il particolare approccio alla realtà di
bambini con limitazioni visive, ma anche lo svantaggio di patrimonio immaginativo
e dunque esperienziale-culturale col quale questi soggetti affrontano il primo impatto con la scuola.
Dal confronto tra i due gruppi di soggetti testati emerge chiaramente che il bambino
ipovedente - come gli altri bambini - rappresenta ciò che conosce e ciò che
rappresenta lascia intendere che:
1. mancando del "colpo d'occhio" che può abbracciare l'oggetto in una visione d'insieme, ciò di cui viene a conoscenza il bambino ipovedente e che viene spontaneamente rinforzato dall'esperienza quotidiana è costituito da ciò che è a portata di mano (o, d'occhio, per meglio dire);
2. il cammino verso la costruzione degli oggetti è pertanto più lento e laborioso;
3. l'organizzazione della realtà percepita procede, per forza maggiore, a balzelloni, come capita e, con maggiore frequenza, dal particolare al generale e non viceversa;
4. elementi quali la comparsa del profilo, del movimento, della prospettiva avviene con ritardo rispetto al gruppo di controllo, un dato sicuramente imputabile alle difficoltà percettive;
5. i differenti comportamenti tra il gruppo sperimentale ed il gruppo di controllo si attenuano, soprattutto a partire dal secondo ciclo elementare, in modo d direttamente proporzionale agli anni di scuola frequentati.
Quest'ultima osservazione fa supporre che, al di làdi un normale processo maturativo, in questo la scuola abbia una influenza non trascurabile. In effetti la scuola:
1. è il luogo dove le nuove esperienze proposte raramente sono dovute al caso, all'occasione fortuita, ma sono pensate ed affrontate per gradi e seguendo precise modalità di approccio;
2. è il luogo dove l'attenzione è guidata e sostenuta, per quanto possibile.
Ci si chiede allora se la prevenzione non consista anche in un intervento precoce
e mirato che offra alle famiglie una serie di indicazioni utili in questo senso.
Dal momento drammatico in cui viene fatta una diagnosi, alcune problematiche possono
essere considerate secondarie rispetto agli aspetti clinici della minorazione.
È da questo preciso istante che diventa indispensabile un sostegno che,
senza proporsi come un protocollo rigido, offra suggerimenti "funzionali" rispetto
alle potenzialità che il bambino conserva, pur nelle sue limitazioni e
rispetto a come queste potenzialità possano essere valorizzate. Siamo
convinti che questo sostegno, oltre a costituire un deterrente agli svantaggi
esperienziali e culturali dei bambini con limitazioni visive, rispetto ai loro
coetanei normovedenti, possa essere di notevole aiuto logico e psicologico anche per i familiari.
di Silvia Bertolini coordinatrice C.I.S.S. (Centro Integrazione Scolastica Subvedenti)
e di Elisa Stabile, laureata in Psicologia, docente di lingua straniera nella
Scuola Elementare, collaboratrice ANS
da www.subvedenti.it
10 Maggio 2007
