Titolo pagina: Percorso educativo-didattico
Il percorso educativo - didattico del bambino disabile visivo nella scuola dell'infanzia.
In base a quella che è la diagnosi funzionale dell'alunno, sarà predisposto dalla scuola un intervento didattico mirato e attento alle necessità del bambino disabile visivo.
I suoi sensi residui non si affinano in maniera automatica, ma attraverso l'educazione che
dovrà essere costante e specifica. Occorre però evitare giochi che privilegino solo
ed esclusivamente il linguaggio, rischiando così di sostenere una falsa comprensione non legata
al concetto reale e quindi alla rappresentazione, ma ad una sua immagine mentale.
È necessario collaborare insieme alla famiglia per unire diverse esperienze, ponendosi
come base gli stessi obiettivi. Il bambino con disabilità visiva ha infatti bisogno
di sentire che la persona che interagisce con lui crede profondamente nelle sue capacità
senso-percettive e motorie.
Nella scuola dell'infanzia il gioco costituisce il fulcro dell'attività didattica ed educativa. Gli obiettivi da raggiungere sono uguali per tutti e uguali i bisogni e le necessità, sia a livello cognitivo, che socio-affettivo, ma si differenziano i modi, i mezzi, gli strumenti e i tempi. Gli esercizi gioco che l'insegnante proporrà al bambino con disabilità visiva saranno sempre anticipati verbalmente e guidati durante l'esecuzione (accompagnandolo e incoraggiandolo); si passerà prima da esperienze di tipo individuale con l'insegnante, poi con un piccolo gruppo ed infine all'intero gruppo classe. Per qualsiasi tipologia di attività occorre partire dall'esperienza concreta, reale, vicina al vissuto del bambino evitando così il verbalismo vuoto, lontano dalla realtà e quindi privo di significato.
Le abilità di base necessarie per l'accesso del bambino alla conoscenza, fondamentali per il suo processo di conoscenza e di normalizzazione, nonché i prerequisiti essenziali per accedere al Braille e quindi per poter codificare e decodificare la parola scritta, vanno acquisiti già nell'ambito della scuola dell'infanzia e sono costituiti da:
- Schema corporeo
- Concetti topologici
- Lateralità
- Sviluppo immaginativo motorio (orientamento, autonomia motoria)
- Sviluppo senso-percettivo (educazione sensoriale, educazione della mano)
Schema corporeo
La conoscenza e la coscienza del proprio corpo si maturano attraverso
le attività motorie, il bambino prima agisce, poi si forma un'immagine
mentale e solo alla fine rappresenta attraverso i simboli.
Un'educazione psicomotoria ben svolta promuove l'integrazione dello schema corporeo a tre livelli:
1. Immagine del corpo o corpo vissuto: sensazioni propriocettive e cinestetiche;
2. Concetto di corpo o corpo percepito: conoscenza che il bambino ha del proprio corpo e delle sue differenti parti.
3. Schema corporeo o corpo rappresentato: regola le parti del corpo e la relazione fra loro che muta in rapporto alle posizioni che il corpo assume.
Risulta pertanto indispensabile per procedere in questo primo percorso di conoscenza, lavorare con il bambino disabile visivo affinché raggiunga un adeguato livello di equilibrio motorio e di coordinazione nei movimenti, ma soprattutto che s'instauri, fra l'insegnante e il bambino, un rapporto affettivo e di fiducia, una figura per lui di riferimento, che lo aiuti a "fare da solo".
Gli obiettivi specifici per l'attività motoria sono:
- saper ritrovare e denominare su di sé le parti del corpo e poi anche sull'altro;
- saper riprodurre atteggiamenti e posture e riconoscerle;
- saper disporre rispetto al pavimento e muoversi: strisciando, rotolando, gattonando;
- saper saltare;
- saper correre;
- saper fare la capriola;
- sapersi disporre rispetto agli altri in: riga, fila, cerchio;
- saper utilizzare gli attrezzi della palestra o del parco giochi;
- saper controllare il proprio corpo (stereotipie, dondolio)
L'insegnante deve sempre prima verbalizzare l'attività, poi accompagnerà materialmente il bambino, facendo con lui l'esperienza; gradualmente il suo sostegno diverrà solo verbale, fino a quando il bambino non diverrà completamente sicuro e autonomo.
Concetti Topologici
La reale acquisizione dei concetti topologici è estremamente importante e indispensabile per il bambino disabile visivo, per la sua organizzazione personale del corpo, dello spazio, degli oggetti e della loro locazione; insieme concorrono a formare il processo di conoscenza e di rappresentazione a livello mentale di tutto ciò che comprende l'ambiente vissuto dal bambino.
I concetti topologici che rispecchiano lo sviluppo del bambino nella scuola dell'infanzia sono:
- DENTRO-FUORI
- SOPRA-SOTTO
- VICINO-LONTANO
- ALTO-BASSO
- DAVANTI-DIETRO
- ALTO-SINISTRA BASSO-SINISTRA
- ALTO-DESTRA BASSO-DESTRA
- ANGOLI (alto a destra o a sinistra ecc.)
Le fasi d'acquisizione per permettono al bambino disabile visivo di interiorizzare in maniera corretta tutte le innumerevoli informazioni che gli provengono dall'esterno, a volte con estrema rapidità, le possiamo riassumere in questo modo:
- Proporre inizialmente esperienze soggettive, corporee, concrete all'interno dell'ambiente scolastico meglio conosciuto dal bambino, sempre coordinate e supportate dall'insegnante;
- Trasferimento dei concetti topologici al mondo degli oggetti, iniziando da quelli conosciuti dal bambino, che stimolino il suo interesse e la sua curiosità;
- Utilizzazione dei concetti topologici acquisiti nell'ambiente per ritrovare i giochi presenti in classe, le proprie cose, per discriminare i diversi angoli che caratterizzano l'interno della classe e l'esterno, l'orientamento motorio e statico.
La reale e significativa comprensione di questi concetti topologici sarà la base di qualsiasi iniziale approccio alla conoscenza d'oggetti o ambienti nuovi, potendo percepire la relazione e il rapporto fra il bambino, l'oggetto e quindi la sua conoscenza, la sua discriminazione e la sua dislocazione nello spazio.
Lateralità
L'insegnante osserverà durante le attività e il gioco libero, la preferenza nel bambino disabile visivo ad utilizzare maggiormente la parte destra o quella sinistra; sarà questo un importante aiuto per verificare in un contesto diverso il reale utilizzo o la probabile confusione iniziale che accompagna ogni bambino nella reale comprensione di questa abilità.
Le fasi che accompagnano l'esecuzione d'attività gioco per l'acquisizione della lateralizzazione sono:
- riconoscere la destra e la sinistra sul proprio corpo (quello che si trova a destra e quello che si trova a sinistra);
- riconoscere la destra e la sinistra nello spazio (a destra troviamo l'armadio a sinistra la cesta delle costruzioni);
- riconoscere la destra e la sinistra effettuando delle rotazioni 180 gradi, 360 gradi, 90 gradi.
Individuata la parte dominante, si possono fare degli esercizi che utilizzano solo
la destra o solo la sinistra, tutto quello che troviamo nella parte e viceversa;
successivamente giocare toccando e denominando tutto quello che troviamo a destra
o a sinistra; in un secondo tempo ci possiamo aiutare con i suoni. Per quanto riguarda
la rotazione si parte da quella più semplice che èquella di 180 gradi: è
indispensabile che sia ben chiaro il punto di partenza: "all'inizio davanti c'era l'armadio
dopo c'è il tavolo, cosa c'era a destra? Cosa c'era a sinistra?".
La discriminazione deve comprendere anche la destra e la sinistra nello spazio vicino
al bambino e a quello lontano; gradualmente possiamo anche utilizzare i riferimenti
acustici, che si differenziano in modo chiaro (tamburo - campanello).
Anche questa conoscenza e discriminazione diverrà per il bambino una ulteriore
informazione per il suo personale processo di conoscenza e di mobilità autonoma.
Sviluppo Immaginativo – motorio
L'orientamento costituisce per il non vedente la mediazione fra se stesso e la realtà; questa relazione con l'ambiente è resa possibile da esperienze senso-percettive e dall'immaginazione.
Orientamento dinamico: movimento all'interno dell'ambiente.
Orientamento statico: conoscenza delle proprie posizioni in un ambiente. Si possono fare insieme al bambino molti esercizi-gioco per esplorare e discriminare l'ambiente interno, che si allarga e si completa sempre di più a tutto lo spazio interno ed esterno. Occorre trovare e mantenere stabili tutti i punti di riferimento, che potranno essere riproposti simbolicamente, per esempio all'interno di una scatola; se il bambino sbaglia non va corretto, vanno invece riviste le proposte concrete, sul casellario Romagnoli e sul cuscinetto.
L'insegnante proporrà giochi per memorizzare i tragitti essenziali e utili al bambino prima all'interno e poi all'esterno della classe, imparando ad orientarsi in modo consapevole utilizzando i concetti topologici e la lateralità, fino ad arrivare alla rappresentazione mentale dell'ambiente.
Sviluppo senso – percettivo
Quando si parla di sviluppo senso percettivo non s'intende solo quello sensoriale, ma l'insieme di tutti i dati sensoriali che la realtà ci fornisce e la nostra capacità di riutilizzarli. Occorre educare e stimolare in maniera corretta i sensi residui, che non si sviluppano spontaneamente. Il tatto è il senso maggiormente utilizzato dal bambino disabile visivo per la conoscenza degli oggetti, prima di quelli grandi e poi piccoli; occorre però educare la mano: saper toccare, esplorare, conoscere, esprimere attraverso la mano. La conoscenza dell'oggetto all'inizio è globale, la mano si deve abituare al movimento, da quasi totalmente atona deve divenire ben tonificata e coordinata. La mano del bambino conosce e riconosce attraverso diversi tipi di prensioni:
- prensione palmare: gioco con i mattoni o con le costruzioni grandi;
- prensione digitale: infilare perle di diversa grandezza, casellario Romagnoli;
- prensione a pinza: gioco dei chiodini, cuscinetto e spilli;
La conoscenza degli oggetti può avvenire attraverso:
- attività per sviluppare l'ambito motorio della mano (staccare – attaccare, aprire – chiudere, slacciare – allacciare);
- coordinamento bimanuale: costruzioni di varia grandezza, casellario Romagnoli;
- attività finalizzate alla conoscenza e alla discriminazione delle diverse superfici: liscio – ruvido morbido – duro eccetera;
- onoscenza delle forme: solide (sfera, cubo, cilindro), forme geometriche (blocchi logici).
Sussidi specifici
IL CASELLARIO ROMAGNOLI
Il sussidio è costituito da un piano in legno, 50 per 35 centimetri,
delimitato da bordi, suddiviso da strisce in legno verticali e orizzontali
che formano incrociandosi, caselle a base quadrata 2 per 2 centimetri profonde
2,5 centimetri; completa il sussidio una scatola di legno contenente
prismi, ognuno dei quali misura 18 per 18 per 45 millimetri.
L'uso del casellario è finalizzato nella prima fase della scuola
dell'infanzia allo sviluppo del coordinamento bimanuale e della prensione
digitale. Proposte operative: il bambino viene invitato ad infilare i
prismi prendendoli uno alla volta, dalla scatola posta sul tavolo vicino
alla mano che opera, nella casella che l'indice dell'altra mano
individua di volta in volta. L'esercizio, affinché non divenga
meccanico e demotivato, deve essere sollecitato da un'immagine
reale del vissuto del bambino (i legnetti diventano i compagni,
le macchine, etc.). Successivamente il casellario verrà
utilizzato dall'insegnante per la verifica dei concetti topologici
acquisiti dal bambino attraverso l'attività motoria concreta,
per la schematizzazione dell'ambiente, ad esempio scolastico.
IL CUSCINETTO
Il cuscinetto in gomma piuma, misura 60 per 35 per 5 cm, èutilizzato
insieme a cordoncino e spilli. Nella scuola dell'infanzia, per il bambino
di circa 5-6 anni, l'utilizzazione del sussidio è finalizzata ai seguenti obiettivi:
- Acquisizione della psicomotricità fine (coordinamento bimanuale, prensione a pinza) e apprendimento della tecnica di base del disegno (ad esempio il bambino fissa con gli appositi spilli il cordoncino sul lato inferiore del cuscinetto).
- Distinzione nella rappresentazione mentale del bambino dello spazio interno ed esterno del disegno (ad esempio contornare una figura geometrica).
L'insegnante, di solito, durante l'ultimo anno della scuola dell'infanzia,
fa un'attenta valutazione dei prerequisiti necessari al bambino per iniziare
l'avviamento al Braille. Valutando le capacità e nel rispetto dei
tempi personali che caratterizzano il singolo bambino, si cominceranno con
il proporre primi esercizi di prescrittura e prelettura, utilizzando
all'inizio il materiale strutturato qual è il Casellario Romagnoli, per poi
curare il primo avviamento alla letto-scrittura.
Questa anticipazione eviterà al bambino disabile visivo il
confronto con la diversità di metodi tra quelli per la classe
(più o meno globali) e quello necessario per il sistema di
letto-scrittura tattile. In questa fase il Casellario verrà
utilizzato diversamente, delimitando i sei casellini e riproponendo
in questo modo il casellino Braille molto ingrandito (le misure reali
del casellino sono 3 per 6 millimetri). Solitamente con il bambino
iniziamo a scrivere le prime lettere, seguendo il metodo analitico
e non globale, lavorando sulla loro discriminazione e riconoscimento;
inizieremo con le lettere A- B- L e seguendo un ordine rispetto
alla posizione dei punti all'interno del casellino, si andranno
ad aggiungere le altre lettere.
- Osservazione del Casellario con i sei fori delimitati.
- Giochiamo a riempire i fori con i sei legnetti: in alto, al centro, in basso, ognuno dei quali sia a destra che a sinistra.
- Possiamo così iniziare con la lettera A, inseriamo un legnetto in alto a sinistra (in posizione di lettura).
Si può insegnare il Braille giocando, specie con i bambini che frequentano l'ultimo anno della scuola dell'infanzia, utilizzando materiale diverso (sassolini, caramelle, etc.) fissato in modo che anche toccando non si possa spostare nulla e quindi creare confusione nel bambino. A volte variando la tipologia del materiale possiamo ricevere una risposta diversa e facilitare il processo di apprendimento.
L'insegnante attraverso l'esercizio dovrà valutare quando passare all'utilizzo di un materiale con le dimensioni ridotte, valutando le reali capacità del singolo bambino.
Successivamente potrà utilizzare come base, al posto del Casellario, il Colorendo, con chiodini prima grandi e poi piccoli. L'obiettivo fondamentale sarà, in questa prima fase, di rendere piacevole l'avvio al Braille, imparando ad operare in spazi sempre più ristretti, ma precisi e ben delimitati, imparando ad orientarsi con la stessa capacità sia nei grandi che nei piccoli spazi.
Vedere non vuol dire soltanto percepire "qualcosa" con gli occhi, ma cogliere i particolari che la caratterizzano, che la rendono diversa da un'altra cosa che può assomigliarle, uguale a prima vista ma diversa nella sostanza.
Tratto da "I Diritti della Scuola" Maggio 2005
di Laura Perpignani, Docente specializzata in servizio presso
l'Istituto Statale "A. Romagnoli" di Roma di specializzazione per gli educatori
dei minorati della vista.
