Titolo pagina: Tecniche di espressione ludico motorie
Per bambini vedenti e non vedenti di scuola elementare: un progetto di integrazione educativa.
Sembra ormai accertata l'importanza che il movimento riveste nell'educazione
del bambino, in quanto diventa il modo più diretto che utilizza per entrare
in rapporto con gli altri. I programmi della scuola primaria, per quanto
riguarda la pratica dell'educazione motoria, prevedono la promozione di
attività finalizzate all'acquisizione di abilità attraverso
il linguaggio mimico-gestualee della drammatizzazione, per il miglioramento
della sensibilità del bambino.
I nuovi sistemi educativi, tenendo conto dei processi evolutivi del bambino,
cercano di evidenziarne l'aspetto espressivo e motorio anche se la loro
applicazione risulta complicata. Il bambino nelle varie fasi del suo sviluppo
percettivo-motorio diventa corpo inteso come mezzo di comunicazione che incontra
l'ambiente fisico e sociale, dove il movimento rappresenta l'elemento
animatore che gli dà la possibilità di esprimere le sue
emozioni e di potersi arricchire di nuove e suggestive esperienze.
Da qui l'importanza che assume l'apprendimento cognitivo inteso non
più come pura assimilazione di nozioni, ma acquisizione,
attraverso una ricerca materiale e psicologica di una conoscenza corporea
idonea ed in grado di svilupparsi. Il bambino manipolando il mondo fisico
e spostandosi nello spazio che lo circonda, comincia a conoscere e
ad esprimere il suo modo di essere e di vivere le esperienze.
In ambito educativo, le componenti metodologico-didattiche evidenziano
come l'espressione corporea sia uno strumento pedagogicamente importante
per fare sviluppare la crescita e la curiosità del bambino attraverso
la naturalità e la spontaneità dei suoi movimenti in quanto
con la sua gestualità è in grado di esprimere agli altri le
proprie emozioni e sentimenti.
Il fine da raggiungere nei confronti del bambino sia esso non vedente
o vedente, non si dissocia da quello relativo alla psicomotricità che
ha lo scopo di condurlo verso una migliore conoscenza del suo corpo,
fornendogli i mezzi più idonei per vivere un buon rapporto con l'ambiente
che lo circonda. Per raggiungere questi obiettivi, occorre indirizzare
la sua educazione verso il consolidamento di un buon schema corporeo
e dargli fiducia nel rapporto con i compagni. In questa attività
centrata sul corpo, la correttezza del movimentoè rappresentata dalla
metodologia, cioè la forma in cui l'intervento viene proposto.
Il termine espressione corporea definisce anche il modo in cui viene studiato
il suo comportamento e come la sua evoluzione si contrapponga a metodologie
didattiche, talvolta rigide, espresse dall'educazione tradizionale.
Occorre rispettare l'evoluzione dei tempi di apprendimento e, nei
confronti del bambino non vedente, stimolare la piena coscienza di sé e
l'intima connessione esistente fra i suoi distretti corporei.
Pertanto nella proposta educativa una attenzione particolare è rivolta
alla ricerca della fantasia e della creatività motoria e ogni
iniziativa dell'insegnante dovrebbe rispettare questo mandato e
mettere il bambino nella condizione di eseguire la stessa qualità di movimento.
In questo modo potrà acquisire, non dimenticando la spontaneità
e le sue possibilità di esecuzione, un bagaglio motorio più
ricco ed articolato. Il corpo del bambino ha una gamma vastissima
di opportunità e di atteggiamenti motori che possono essere
portati nello spazio in modo statico o dinamico, anche se, spesse volte,
si dimenticano le sue risorse e si soffoca la creatività riducendo
l'attività motoria a movimenti stereotipati e ripetitivi.
Un corpo maggiormente sensibile ed una motricità più articolata
e mirata sono le basi attraverso le quali è possibile, all'interno
della gestualità quotidiana, sviluppare una buona relazione educativa.
Se invece il movimento viene proposto dall'insegnante in maniera
abitudinaria senza stimoli, questo viene sentito e vissuto dal bambino
come un peso piuttosto che come una fonte di piacere ricca di possibilità espressive.
È auspicabile che la formazione dell'insegnante sia idonea a farlo uscire da certi schemi culturali e motori rispetto all'uso del corpo, e faccia mantenere al bambino la sua spontaneità allontanandolo da forme gestuali codificate. Quando si dice al bambino di esprimersi liberamente con il corpo, solitamente la sua risposta motoria è di tipo imitativo: è la capacità dell'insegnante che deve spiegare al bambino come nella comunicazione non è il gesto in se stesso che è importante, ma ciò che esso vuole significare; e, pertanto, non la descrizione di una determinata figura, ma la rappresentazione di quali sentimenti questa figura èin grado di suscitare.
Nel rapporto educativo, si deve partire dal presupposto che il movimento,
se privato del suo contenuto espressivo, rimane un elemento astratto e sterile
che non porta da nessuna parte. Per il bambino non vedente la difficoltà
maggiore consiste nel dare alla sua gestualità un contenuto spendibile
attraverso una idea motoria tutta da scoprire: nella sua azione, infatti,
ha difficoltà ad anteporre lo stile all'espressività del corpo.
In questo caso occorre mettere in fila correttezza motoria e spontaneità
utilizzando strumenti didattici con i quali il bambino, vedente e non,
possa stabilire un rapporto che sia non solo di adattamento alla loro
forma, ma bensì personale e creativo.
È interessante osservare quanti significati ed aspetti differenti possono
assumere gli oggetti se lasciati alla libera creatività del bambino,
che con le sue risorse è in grado di plasmarli trasformandoli in maniera fantastica.
Il bambino non vedente, impara con tempi e ritmi diversi ad usare lo spazio
circostante e le sue forme differenti e si può rapportare interagendo anche
con l'aiuto e la voce dei compagni. Questa proposta ludica deve essere
guidata dall'insegnante, il quale entra nel gruppo costituendone parte e
riferimento integrante con l'intenzione di diventare non solo guida
esterna ma presenza che aiuta il bambino a superare le difficoltà che
incontra e a farlo uscire da schemi motori precedentemente acquisiti.
Per il bambino non vedente occorre variare le proposte motorie, dare quegli
stimoli che lo aiutino ad apprendere e soprattutto a scoprire e sperimentare
i "suoi spazi". Poiché le sue capacità attentive e di concentrazione
sono differenti, l'educatore dovrà seguirlo con maggiore attenzione
e differente sensibilità, sollecitandolo con rinforzi e correzioni
continue e dare fiducia alle manifestazioni della sua espressività.
La presenza dell'insegnante diventa il momento di proporre al bambino di
passare da una gestualità istintiva guidata da stimolazioni di vario
genere, ad una motricità precisa fatta di proposte semplici e chiare,
onde evitare che egli perda la concentrazione. Per il bambino non
vedente poter imitare il gesto del compagno diviene fonte di ricerca
e di arricchimento, poiché modificando il suo rapporto,
la relazione cresce attraverso la sua gestualità che oltre ad essere
suscitata da una emotività interiore è in grado di sperimentare
ed assumere senza ansia e paura direzioni stabilite.
PROGETTO: Tecniche di espressione ludico-corporee e di socializzazione per bambini/e ciechi, ipovedenti e vedenti di scuola elementare (età 6-8 anni)
Il progetto è nato per offrire un sostegno educativo e di integrazione
extrascolastica ad un gruppo di bambini ciechi, ipovedenti e vedenti tramite
una attività ludico-espressivo motoria. Lo scopo è la formazione
di un gruppo dove i non vedenti avessero modo di confrontarsi e,
attraverso la loro disabilità, promuovere una maggiore consapevolezza
del'importanza del proprio corpo.
Il progetto si è posto altresì la finalità di sviluppare
nei bambini, sulla base delle loro autonomie, occasione di momenti di
incontro attraverso la "socializzazione" del proprio handicap visivo.
Nella realizzazione di questi obiettivi, si è tenuto conto degli
aspetti percettivo-cognitivo-motori che rappresentano, in questa fascia di età,
un elemento fondamentale nel processo di sviluppo e di maturazione di
abilità differenti. I bambini non vedenti che hanno partecipato a questa
iniziativa non presentano deficit aggiuntivi.
Il gruppo è formato da:
- 3 bambini ciechi
- 1 bambina ipovedente
- 5 bambini vedenti (3 bambine e 2 bambini)
Équipe del progetto:
- Roberto Penzo, psicopedagogista e consulente psicopedagogico supervisore del progetto
- Anna Albertarelli, esperta in movimento creativo e coreografico per l'infanzia
- Mara Di Giammatteo, animatrice di linguaggi non verbali
Descrizione dellattività
Prima fase
L'attività ha inizialmente promosso situazioni di incontro settimanale
fra i bambini e gli operatori che, con competenze differenti, hanno partecipato
coralmente alla realizzazione del progetto in tutte le sue fasi più
significative ed in stretto contatto con i genitori.
I bambini si sono confrontati, rispettando le loro capacità di base, con
una serie articolata e progressiva di proposte ludiche e di movimento finalizzato
a scoprire l'entitß delle loro autonomie e dei loro limiti motori. Si è
iniziato con l'esplorazione non strutturata dell'ambiente per poter comprendere
quali fossero le abilità acquisite e su questa base promuovere
proposte didattiche idonee.
È stata utilizzata una metodologia di intervento che garantisse il
movimento nello spazio senza punti di riferimento di tipo tattile e sonoro,
con la presenza di ostacoli per potere valutare, in termini di valori,
quali fossero le autonomie e le difficoltà che i bambini dovevano
superare. Ed ancora "guidati" da differenti fonti sonore espresse dai compagni
con voci, rumori, suoni e attrezzi. Quindi sono stati utilizzati ostacoli
ambientali per verificare le capacità e le abilità di
orientamento di fronte a difficoltà previste o impreviste:
le differenze di comportamento emerse fra i bambini non vedenti
e vedenti nei confronti del rischio motorio.
Queste proposte hanno avuto consegne differenti ed hanno rispettato
le tipologie dei bambini coniugando, in un processo di socializzazione,
energia naturale, stimolo di emulazione e attività motoria da rieducare.
In seguito si è sviluppato il passaggio dai movimenti istintivi, che
davano maggiori sicurezze, a quelli con una finalità esplorativa e
conoscitiva del mondo esterno dello spazio e della forma.
Operazioni che avvengono naturalmente per il bambino che vede, in quanto
la vista viene intesa come stimolo e sussidio per l'individuazione
della presenza dei compagni e le loro forme.
Per il bambino che non vede possono diventare stimoli adeguati che rompono
le inerzie e possono, con i sensi vicarianti, "ricavare" le conseguenze dell'ambiente.
Seconda fase
Lavoro di gruppo per la presenza e la scoperta del "senso2 degli ostacoli in termini di:
- Acustica (onde sonore trasmesse da un qualsiasi attrezzo)
- Di contatto (colonne d'aria che si riflettono contro l’ostacolo)
- Termica (differenti temperature fra il viso del bambino non vedente e quello della superficie dell'ostacolo incontrato).
In seguito le proposte sono state caratterizzate rispettando le differenze
dei bambini, per la capacità di rappresentazione del proprio corpo
nello spazio e stimolando l'interesse di essere riconosciuti dagli altri.
Si è lavorato sulla simulazione di storie scelte da loro dove sono
emerse capacità che coinvolgono altri linguaggi del corpo e,
attraverso l'improvvisazione, il gruppo ha scoperto situazioni di
gioia, paura, sorpresa e rischio.
Terza fase
Dall'azione guidata al recupero del movimento inteso come:
- Tendenza istintiva (scarica di tensione, spontanea, naturale, abitudini motorie, difese)
- Eccitazione motoria (rispetto all’esperienza gruppale, incontro con gli altri)
- Scarica di potenzialità (risorse residue soprattutto dei bambini non vedenti)
In questa fase è emersa la componente emotiva in quanto i bambini
dovevano confrontarsi con le loro paure e i loro limiti, rappresentati da
sensazioni di tensione e di disagio, mutamenti emotivi in quanto ci
si doveva mettere in gioco di fronte ai compagni. Si è potuto osservare
come una semplice capovolta possa diventare, per un bambino che non vede,
un modo fra i tanti di mettere a repentaglio i propri equilibri e
sicurezze incontrando situazioni che "capovolgono" improvvisamente
una dimensione spazio-temporale garantita.
L'apprensione può rendere il bambino incapace di svolgere
qualsiasi gesto motorio. In questo caso l'operatore può usare
il contatto corporeo emotivo o di comunicazione in quanto per il bambino
la padronanza del proprio corpo diventa il primo elemento per gestire
il suo comportamento. Queste difficoltà sono state superate
insieme agli operatori che hanno agito sempre da supporto e rinforzo
attraverso consegne mirate in grado di sviluppare quella
coordinazione di tipo generale, idonea per creare nel bambino,
anche se non vedente, fiducia per l'acquisizione di importanti autonomie.
Analisi dell'esperienza.
Il laboratorio di durata annuale ha presentato qualche difficoltà iniziale
in quanto manca, per quello che riguarda questo ambito specifico dell'integrazione,
letteratura al proposito. Pertanto, si è proceduto attraverso una modalità
sperimentale, verificando di volta in volta l'efficacia delle proposte,
tenendo conto delle differenti disabilità visive e comportamentali dei
bambini. A questo proposito, nell'evoluzione della dinamica di gruppo ha
assunto una valenza interessante il comportamento di un bambino non vedente
che diventa il leader del gruppo in grado di recuperare, in certi momenti,
le sue risorse residue e giocarsele alla pari trascinando gli altri
bambini nell'azione motoria.
L'attività ci ha permesso di confermare l'importanza per i bambini circa l'uso
del linguaggio corporeo per l'acquisizione di competenze spaziali
ed un controllo delle loro emozioni e constatare la rilevanza
della componente motoria nel lavoro di gruppo. Infatti, abbiamo
verificato che i bambini non vedenti, attraverso questi stimoli,
hanno acquisito una maggiore sicurezza circa l'uso ed il controllo
del proprio corpo; questo anche grazie a momenti di condivisione e di
disponibilità alla cooperazione con i compagni.
Questi elementi che favoriscono una buona pratica educativa hanno lo
scopo di aiutare ciascun bambino, vedente e non, a formarsi una
capacità motoria di base idonea e la più evoluta possibile
parallelamente ad uno sviluppo delle potenzialità e delle
risorse fisiche, compatibilmente con le capacità di ognuno
ed al fine di evitare che, nelle fasi ulteriori del loro sviluppo, "rimangano
indietro" quelle competenze motorie indispensabili per l'acquisizione di
ulteriori autonomie possibili e spendibili nelle relazioni con gli altri.
Quello che i bambini non vedenti e ipovedenti hanno detto circa la loro esperienza:
ALBERTO
L'esperienza che ho fatto è stata molto bella ed interessante:
quando sono venuto, non pensavo che fosse così divertente.
Mi dispiace che sia finita. Pensavo che fosse uno spazio piccolo,
spero di continuare, mi piace molto. Avrei voluto anche muovermi
di più per esplorare più cose. Roberto è bravo ci sa fare con i bambini.
Il rapporto con i miei compagni pensavo fosse peggio. Sono contento che la Debora mi voglia.
MARCO
Tutto mi è piaciuto e mi piacerebbe continuare: l'idea di diventare
uomo roccia muscoloso, fare le corse con gli altri bambini. Con i miei compagni
sono andato con alcuni bene con altri un po' meno. I giochi che sono stati
proposti sono belli perchè ci si può aiutare, io ho aiutato
gli altri quando avevano bisogno. Ci sono bambini che hanno un handicap differente dal mio.
CARLO
Mi è piaciuto un pochino. Io non ho amici e non gioco mai con loro
anche se mi piace giocare... I giochi che abbiamo fatto mi sono piaciuti poco.
Se c'è la Roberta (educatrice) va bene. Sono timido. Non mi piace fare nessuna cosa.
ANITA
Mi è piaciuto venire in palestra, mi sono trovata bene con Lorenzo. L'Anna è brava
e mi è piaciuto fare il cavallino, gli orsi, il rotolamento. Spero di tornare quest'altro anno.
di Roberto Penzo
Psicopedagogista dell'Istituto dei Ciechi "Francesco Cavazza" di Bologna
da www.bibciechi.it
10 Maggio 2007
